بررسی فلسفه دوران کودکی در گذر تاریخ
اردیبهشت ۸, ۱۳۹۱
بررسی فلسفه دوران کودکی در گذر تاریخ
اردیبهشت ۸, ۱۳۹۱

بررسی فلسفه دوران کودکی در گذر تاریخ

        

 

                                  بررسی فلسفه دوران کودکی در گذر تاریخ

چاپ شده در پژوهش های تربیتی شماره ۱۸ و ۱۹

 

                                         جواد فرزانفر[۱]– یحیی قائدی[۲]– میرعبدالحسین نقیب زاده[۳]– علیرضا محمود نیا[۴]

چکیده                                             

         این مقاله به «بررسی فلسفه دوران کودکی» می پردازد. در این پژوهش، نظریات مطرح در فلسفه تعلیم و تربیت، فلسفه، روان شناسی و ادبیات در ارتباط با فلسفه دوران کودکی مورد بررسی قرار می گیرد. هدف از این تحقیق شناخت جایگاه کودک در ادوار مختلف با توجه به این قلمروها است ﭘﮋوهش حاضر به روش تحلیل محتوایی از نوع تاملی یا فکری می باشد. به اعتقاد گال و بورگ(۱۳۸۳) تحلیل فکری فرایندی است که طی آن ﭘﮋوهشگر بر توانایی شهودی و قوه تشخیص خود برای به تصویر کشیدن یا ارزیابی پدیده های مورد ﭘﮋوهش تکیه می کند. واﮊه های دیگری که به غیر از توانایی شهودی و قوه تشخیص برای توصیف این فرایند به کار برده شده اند، عبارتند از: تفکر درونی، معرفت نهفته، قوه تخیل، حساسیت هنری و بررسی همراه با تامل و کنکاش. در این تحقیق، نظریات موجود در فلسفه ی تعلیم و تربیت، فلسفه، ادبیات و روانشناسی را همچون واحد تحلیل برگزیده شد. پس از بررسی و کنکاش در این نظریات، این نتیجه بدست آمد که دو نگرش ورویکرد یعنی «کودک به مثابه ی وسیله» و «کودک به مثابه ی هدف» در این ارتباط وجود دارد. شاید در نگاه اول رویکردهای دیگری هم وجود داشته باشند، اما چون نیک بنگریم به این نکته پی خواهیم برد که آن ها نیز به نوعی وابسته به دو رویکرد یاد شده هستند و در بدنه ی آن دو جای دارند. هرچند که پژوهش حاضر با رویکرد دوم، یعنی «کودک به مثابه ی هدف» همسو و هم جهت است، با وجود این، زیاده روی هایی را که بعضا در آن مشاهده می شود، نمی پذیرد.

کلیدواژه ها: فلسفه دوران کودکی، کودک به مثابه ی هدف، کودک به مثابه ی وسیله.

 

مقدمه

«بررسی فلسفه دوران کودکی» بدین علت اهمیت دارد که چگونگی برداشت ما از این که کودک کیست، از چه ویژگی هایی برخوردار است و یا فعالیت های ذهنی وی به چه صورت می باشد، جهت حرکت بعدی ما را در تمام اقداماتی که برای کودکان و یا در ارتباط با آن ها انجام می دهیم، مشخص           می نماید. به زعم ماتیوس (۱۹۹۴) اهمیت بررسی فلسفه دوران کودکی از دو جهت می تواند مفید باشد. از سویی روشن ساختن باورهایی که در مورد کودک وجود دارد، ما را با ویژگی های شخصیتی وی بیشتر آشنا می کند و از این رو سبب از بین بردن تصورهای نادرست در مورد وی می گردد و از سویی دیگر آشکار شدن تفاوت هایی که مابین کودکان و بزرگسالان وجود دارد، درباره ماهیت انسان نکات بسیاری را بر ما آشکار می سازد. در این مقاله، تاکید ما بر مفهوم اجتماعی کودک است تا برمفهوم بیولوژیکی او.وقتی از مفهوم اجتماعی کودک سخن می گوییم، منظور جایگاهی است که در جامعه برای وی در نظر گرفته می شود. به سخن دیگر یعنی، ایدئولوژی که جامعه نسبت به کودک اتخاذ می کند؛ اما زمانی که از مفهوم بیولوژیکی کودک سخن به میان می آید، سروکار ما با موضوعاتی همچون قوای جسمانی و مشخصات فیزیکی کودک، مثل قد و وزن است. ناگفته نماند که در تعلیم وتربیت، مهم شناخت جامع کودک می باشد. می بایستی کودک و ویژگی های او را به طور جامع شناخت و سپس آموزش و پرورش را بر پایه ی آن بنا کرد و گرنه در کاری که در پیش گرفته ایم، نمی توان امید موفقیت داشت. در این تحقیق سعی برآن شده است تا جایگاهی که کودک در دوران باستان، قرون وسطی، رنسانس وپس از آن یعنی دوران معاصر داشته است، مورد بررسی و کنکاش قرار گیرد.

فلسفه ی دوران کودکی

           فلسفه ی دوران کودکی به مباحثی همچون مفهوم کودکی، جایگاه کودک در جامعه و این که کودک کیست و چگونه می تواند باشد (ماتیوس، ۱۹۹۴) می پردازد. به منظور دست یافتن به دیدگاه های موجود درباره ی مفهوم کودکی و جایگاه کودک، نگاهی به قلمروهای تعلیم و تربیت، فلسفه،روان شناسی و ادبیات خواهیم انداخت و نظریات مطرحی را که در این باره وجود دارد، بیان می کنیم.

کودک در دوران باستان                                                                                  

     درچین باستان دوران کودکی ارزش چندانی نداشت. در خانواده چینی پدر رهبر حقیقی بود و به     مثابه ی آسمان در جهان تلقی می شد. هدف اصلی تربیت کودک در چین باستان، آماده کردن او برای ورود به دنیای بزرگسالی، آشنا کردن با مراسم و مناسک سنتی و اطاعت از پدر و پرستش نیاکان بود. هر چند که برخی از متفکران این دوران، مثل کنفوسیوس[۵] دیدگاهی نسبتا مثبت به کودک داشته اند؛ با این همه تفکر حاکم، دوران کودکی را درخور اهمیت نمی دانست. به عقیده ی کنفوسیوس هرچندکه    وظیفه ی کودک اطاعت از اولیای خویش است، اما پدر نباید فرمانروایی خویش را مستبدانه به کار برد و برکودک بیش از اندازه سخت گیرد. اوارزش انسان را در قدرت جسمانی و برخورداری از ثروت ومقام نمی دید؛ بلکه فردی را سزاوار ارج و احترام می دانست که همانند کودکان قلبش سرشار از احساس باشد، با توجه به همین اندیشه است که کنفوسیوس می گوید: انسان های بزرگ، قلب های کودکانه ای دارند (کلمان[۶]، ۱۹۹۸).

در هند باستان، تربیتی که در ارتباط با کودکان صورت می گرفت بسیار سخت، خشن و بر پایه ی تهذیب بود. «در نظام تربیتی هند باستان چون امور جسمانی پلید تلقی می شد، تربیت بدنی مورد نظر نبود و بر عکس، برای اعتلای روح، افراد به وﯾﮋه کسانی که خود را برای شغل های دینی آماده می کردند، باید به ریاضت می پرداختند» (ﭘﮋوهشکده حوزه و دانشگاه «سمت»، ۱۳۸۳، ص ۶۸).در مدارس(که آن زمان تول نام داشت) یکی از وظایف اصلی کودک این بود که همواره در خدمت معلم خود باشد و در غیر این صورت، تنبیه می شد. «محصل مجبور است به معلم خودکمک کند حتی اگر معلم مشغول تطهیر خود باشد» (مایر، ۱۳۷۴، ص۷۰).

وضع کودکان در ایران باستان نیز چندان تفاوتی با جوامعی که نامبرده شد، نداشت. لوحه های گلی مانده بر جا از زمان هخامنشیان، حاکی برآن است که در آن دوره، کودکان نیز درکنار افراد بزرگسال به کار و کارگری مشغول بوده اند. «مزد هر طبقه از کارگران دقیقا تعیین شده و مزد یک کودک، یک زن، یک مزدور [و] یا پیشه ور متخصص مشخص شده است» (گیرشمن، ۱۳۶۸، ص۲۰۹). داستان های «اردشیر بابکان»، «زاده شدن سهراب از مادرش» و «سیاوش» در شاهنامه فردوسی و «بستور» ازکتاب «یادگارزریران» که از آن دوران به جای مانده اند، همگی از این موضوع روایت می کنند که دیدگاه حاکم در ایران باستان برآن بوده است تا دوران کودکی را نادیده گیرد ویا آن را هر چه کوتاه تر سازد. برای نمونه در داستان «سیاوش» می خوانیم که کی کاووس (پدرسیاوش) باتمام علاقه ای که به فرزند خود دارد، او را به رستم می سپارد تا تبدیل به یک جنگاورشود. از طرف دیگر فردوسی نیز با ذکر سریع مراحل رشد و بالندگی سیاوش خواستار آن است که قهرمانش هر چه سریع تر دوران کودکی را طی کند و به دنیای انسان های قابل توجه یعنی بزرگسالان پا بگذارد.  

در روم باستان آن چه باعث می شد به کودک حق زندگی داده شود، این بود که امید می رفت در آینده عضو مفیدی برای اجتماع خود باشد؛ و گرنه جامعه برای جایگاه کنونی او ارزش چندانی قائل     نمی شد. در این تمدن، پدر نسبت به کودک خود اختیار مطلق داشت. «پدر درباره ی سرنوشت نوزاد تصمیم می گرفت که او را درخانواده بپذیرد یا به معرض فروش گذارد، وی می توانست فرزندانش را به صورت برده بفروشد یا بر اساس سنت مرسوم شورای خانوادگی، پسر خود را به مرگ محکوم کند» (کاستل، ۱۳۶۴، ص۱۴۰). هدف تربیت در این دوران کاملا کاربردی بود و بر روی میهن پرستی و جنگاوری افراد تاکید بسیار می شد.

جایگاه کودک در یونان باستان نیز وضعیتی همسان با جوامع ذکر شده داشت. یونان باستان به دو بخش عمده تقسیم می شد: اسپارت و آتن. هدف تربیت در اسپارت این بود که از کودکان درآینده سربازان نیرومند، بی باک و مطیع بسازد. نوزاد چون متولد می شد، سرنوشتش به دست مجلس شیوخ[۷] قرار می گرفت. این مجلس کودک را معاینه می کرد واگر خلقتش را کامل می دید، به مادرش بر می گرداند و بدین سان کودک حق حیات داشت و الا او را در چاله ی تای ﮊت[۸]می انداختند. «برای اسپارت ها یک شجاع جنگاور برترین انسان بود. تنها مقصود مردم اسپارت از زندگی، جنگیدن برای موطن بود» (فون لاو و همکاران، ۱۳۷۷، ص۶۹). شاید بتوان حاکم بودن چنین دیدگاهی ازسوی اسپارتیان را به حساب      جنگ سالاری آنان گذاشت ، اما سلطه ی چنین دیدگاهی میان قوم آتن، به روشنی بی ارزش بودن «کودک» را در یونان باستان آشکار می نماید. شارمند آتنی «برای پیشگیری از افزایش جمعیت و تجزیه ی فقر آوری اراضی، شرع و عرف کشتن نوزادان را مباح می داند. هر پدری که فرزندی ضعیف یا ناقص به وجودآورد یا او را از صلب خود نداند، در کشتن مختار است. فرزند بردگان به ندرت مجال زنده ماندن  می یابند. دختران را بیش از پسران می کشتند؛ زیرا که به هنگام شوی کردن باید جهیزی با خود ببرند» (دورانت،۱۳۷۰، ص۳۱۸). افلاطون در کتاب پروتاگوراس[۹] زندگی یک کودک آتنی را چنین شرح      می دهد: تربیت و تنبیه از سال های اول کودکی آغاز می شود. مادر، پرستار، پدر ودایه به منظوراصلاح کودک، از او خرده گیری می کنند و کودک نمی تواند سخنی به زبان آورد و یا کاری انجام دهد بدون این که آنان بگویند این سخن درست است یا نادرست؛ این افتخار آمیز است و آن شرم آور؛ این ثواب است و آن گناه. کودک در صورتی که از امر آنها اطاعت نماید خوب است و گرنه بد و سزاوار تنبیه. او بسان تکه چوبی است که بر آن لباس پوشانده اند. در مراحل بعدی او را نزد معلمان می فرستند و آنان آزاد هستند تا هر گونه که میلشان می کشد با او رفتار نمایند (مایر، ۱۳۷۴).

آن چه آمد را می توان به طور خلاصه در جدول زیر نشان داد:

جدول شماره(۱)

 

کودک در قرون وسطی

مربیان قرون وسطی «بیش از هر چیز بر«گناه نخستین» آدم و رانده شدن او از بهشت تاکید می کردند. از این دیدگاه، انسان موجودی بود گناهکار ـ گناهی که طبیعت او را تباه کرده بود. از این رو برای نجات روح او و رهایی از شیطان و پاک شدن از گناه، زهد و رنج و ریاضت لازم شمرده می شد. یعنی تربیت همانا تهذیب بود» (نقیب زاده، ۱۳۷۷، ص۹۰). بدین سان آموزش و پرورش کودکان با سخت گیری های فراوان همراه بود. سنت اگوستین در کتاب اعترافات خویش، درباره ی دوران کودکی خود چنین           می گوید:«اگر در تحصیل کاهلی می کردم، تادیب بدنی می شدم که رسم آن ایام بود. ما بازیگوشی      می کردیم و از سوی کسانی که خود نیز[زمانی] اهل بازی بودند کیفر می دیدیم. اگر کودکان مایل بودند که از تماشای نمایش ها و بازی ها محظوط شوند، پدران و مادران، کودکان را با رغبت به شلاق            می سپردند» (اگوستین، ۱۳۸۰، ص۵۸). به زعم کلیسا سلامتی به مثابه ی هدیه ایی بود که از جانب خدا به کودک هدیه می شد و در این بین پدر و مادر حق هیچ دخالتی در این رابطه نداشتند. به سخن دیگر به مراقبت و بهداشت کودکان چندان توجهی نمی شد. نشانه های به جا مانده از قرون وسطی حاکی از آن است که تقریبا بیست درصد از نوزادان تقریبا در بدو تولد می مردند(شولمیت، ۱۹۹۲). فلیپ آریس[۱۰]، جامعه شناس معروف فرانسوی، در کتاب «قرن های کودکی[۱۱]» می نویسد: در سده های میانه به محض این که کودک قادر بود بدون وابستگی دائمی به مادر یا دایه ی خود زندگی کند، به اجتماع بزرگسالان تعلق می گرفت. وی سپس برای اثبات نظریه خویش به نقاشی های به جامانده از قرون وسطی اشاره می کند و می گوید: از وﯾﮋگی های این تصاویر، نمایش کودکان در شکل و اندام بزرگسالانه می باشد.« یک نقاشی مربوط به قرن دوازدهم، صحنه ای از انجیل را نشان می دهد که در آن هشت کودک را نزد عیسی آورده اند. با این حال آن چه در این تابلوکشیده شده، تصویر هشت مرد است بدون آن که هیچ نشانه ای از کودک بودن داشته باشند. آن ها تنها در مقیاس کوچک تری نقاشی شده اند» (آریس،۱۹۶۲، ص۳۱). متون درسی کودکان در این دوران به هیچ وجه با رشد فکری آن ها متناسب نبود و با مراحل رشد آن ها سازگاری نداشت (تینسلی، ۱۹۹۳).                                                                        

آن چه گفته شد را می توان به طور خلاصه در جدول زیر نشان داد:

جدول شماره(۲)                                                                                                               

 

کودک در دوره رنسانس و پس از آن

پس از سپری شدن قرون وسطی و آغاز دوره ی رنسانس نگرش ها نسبت به فلسفه دوران کودکی تغییر یافت و کودک روز به روز جایگاه واقعی خویش را پیدا کرد. نقطه ی آغازین رنسانس را می توان در کشور ایتالیا یافت. برخی از متفکران براین باورند که در این دوره این کشور مرکز فرهنگی اروپا گردید(کیگان، ۲۰۰۴). هدف تربیت به زعم بسیاری از اندیشمندان این دوره انسان بار آوردن کودک یعنی انسانی ساده و طبیعی و بی ریا و متمایل به صداقت و حقیقت است مونتنی که یکی از متفکران این زمان می باشد معتقد است که کودک می بایستی بدون آن که به رنج و زحمت بیهوده افتد از راه بازی مطالب را بیاموزد. به نظر اومعلم می بایستی بدون هیچ سخت گیری و مطابق با آن چه اقتضای طبیعت کودک حکم می کند ابتکار و خلاقیت را در وی برانگیزاند و روشی به کار گیرد که یادگیری کودک توام با فهم عمیق باشد و او را برای عمل آماده کند(کاردان، ۱۳۸۱). اگر چه در دوره پیشین بیشتر بر تهذیب وپاکسازی روح کودک تاکید می شد و به جسم و نیروی بدنی آن چندان توجهی نمی گردید اما با شروع این دوره بر هر دو و آن هم نه با روش های سخت اهمیت داده شد(نکستین، ۲۰۰۹). با این همه هنوزاندیشمندانی بودند (هر چند نه به شدت گذشته) که نسبت به این دوران دیدگاه مثبتی نداشتند. برای نمونه توماس هابز[۱۲] در کتاب «لویاتان[۱۳]» که آن را در سال ۱۶۵۱میلادی به رشته ی تحریر در آورد، به حمایت از مطلق گرایی راجع به تداوم نظم اجتماعی می پردازد. به نظر وی «قدرت پادشاه ـ و بدین ترتیب مشابها و متعاقبا قدرت والدین ـ مطلق است و مافوق کودکان یا توده مردم که هیچ حق یا قدرتی ندارند، قرار می گیرد. منبع این قدرت والدینی، دانش است و کودکان می توانند این دانش و متعاقبا قدرت را تنها زمانی کسب کنند که خودشان عاقبت والد شده باشند. غول قدرتمند دولت یا والدین، قادر مطلق است و از طریق ادغام فرد با جامعه و خانواده، فرد از بدترین و مضرترین بی اعتدالی ها و افراط ها مصون نگه داشته می شود. بدون فشار وقدرت والدین، زندگی کودک دچار هرج و مرج می شود» (جیمز و همکاران،۱۳۸۵ ، ص۳۷). همچنین به عقیده ی هگل[۱۴] کودک متمایل به خودسری است و از این رو بایستی به او خاطر نشان شود که لازمه ی عقل، خویشتن داری است. وی معتقد است معلم در ارتباط با دانش آموزان باید بر روش های انظباطی تاکید وﯾﮋه ای داشته باشد. او طرفدار نظارت بر اندیشه است و می گوید ازآن جایی که ما فقط خود را با خدمت به یک مقام کامل می کنیم بنابراین باید به شاگردان آموخته شود که از مقامات دولت اطاعت نماید. (قائدی، ۱۳۸۳). برای هگل دولت چنان مقام والایی دارد که وظیفه ی اصلی همگان را (ازکودک تا بزرگسال) اطاعت از فرامین آن می داند، زیرا «فرد در آغاز زندگی خود را چون جزیی از کل که همان خانواده است، می شناسد و بعد از آن قدم به جامعه مدنی می گذارد. در این حالت او در بند نیازهای شخصی است، بعد از آن، گذراندن نیازهای شخصی و یگانگی با آرمان های همگانی است و عامل این یگانگی دولت است. دولت هم بخش یگانه کننده جامعه است و هم غایت آن » (همان منبع، ص۶۲). همچنان که گفتیم مفهوم کودکی پس از سده های میانه و شروع رنسانس به تدریج تغییر یافت. این تغییرازسویی مدیون تلاش مربیان واندیشمندان بزرگی همچون روسو، پستالوتسی، بلیک و فروبل بود واز سویی دیگر مدیون ظهور صنعت چاپ. پیدایش صنعت چاپ، سوادآموزی و گسترش علم و مفاهیم علمی را به همراه داشت. کسانی که خواندن و نوشتن می دانستند از طریق مطالعه کتاب ها، عملا از دیگران فاصله می گرفتند و قدرت درکشان از افراد دیگر که در معرض این شرایط قرار نمی گرفتند، بیشتر می شد (پستمن، ۱۳۷۸). در این جا به بررسی آرا برخی ااز صاحب نظرانی که در دگرگونی فلسفه دوران کودکی نقش به سزایی داشتند می پردازیم.                                

ژان ژاک روسو[۱۵]

یکی از مربیان بزرگی که سهم زیادی در تغییر مفهوم کودکی داشت، ﮊانﮊاک روسو بود. او اندیشه های نوین تربیتی خود را در کتاب امیل[۱۶] یا آموزش و پرورش، مطرح نمود. روسو از روش های آموزشی که به روحیات کودک هیچ توجهی ندارد و با طبیعتش سازگار نیست، به شدت انتقاد می کند. به زعم او، طبیعت در کودک یک سری توانایی ها و استعداد هایی نهاده، که برای شکوفایی آنها لازم است مسیر طبیعی رشد طی شود. دوره کودکی مناسب ترین دوره برای این رشد طبیعی می باشد. از این رو ما می بایستی برای آن اهمیت زیادی قائل شویم و کودکان را همان گونه که هستند بپذیریم و دوست بداریم. وی آموزشی را به حال کودک مناسب و مفید می داند که مطابق با طبیعت او باشد وگرنه بی فایده وباعث رنج و عذاب اوست. با توجه به همین دیدگاه است که می گوید: طبیعت کودک طوریست که فقط «اکنون» را می فهمد و درباره «آینده» چیزی نمی داند. آموزشی که این نکته مهم را نادیده می گیرد و توقع دارد که کودک «اکنون» را فدای «آینده» نماید، آموزشی ظالمانه و به دور از انصاف است. «پس درباره این تربیت ظالمانه که زمان حال را فدای آینده مشکوکی می نماید، کودک را در زنجیر های گوناگون اسیر می سازد و امروز او را بدبخت می کند تا برای فردایش وسایل سعادت موهومی را که شاید هرگز ازآن استفاده نکند، فراهم آورد، چه فکری باید نمود؟ به فرض این که اساس چنین تربیتی صحیح باشد، چگونه می توانم بدون خشم و نفرت ببینم که این بی چاره ها در زیر یک یوغ تحمل ناپذیر فرسوده می گردند و مانند اسرایی که به کارهای اجباری دائمی محکوم شده اند جان می کنند، در صورتی که شک دارند این همه مواظبت روزی به درد آنها بخورد» (روسو،۱۳۴۹،ص۸۸). به اعتقاد روسو همواره می بایستی به خصوصیات کودک بنگریم و به تفاوت هایی که با بزرگسالان دارد،آگاه باشیم. چون میان کودکان و بزرگسالان تفاوت هایی بنیادی وجود دارد و اگر کسی برای قضاوت کردن درباره ی طفل، فرد بزرگسال را معیار قرار دهد، به بیراهه رفته است. پس «با بزرگ باید مثل بزرگ رفتار کرد و با بچه مثل بچه» (همان منبع، ص۸۸).

 

 

پستالوتسی[۱۷]

یکی از کسانی که افکار روسو الهام بخش او گردید، یوهان هنریش پستالوتسی بود. او بسیاری از اندیشه های روسو را زندگی کرد و بدین سان به زندگی بسیاری از دست اندرکاران تعلیم و تربیت پس از خود، اندیشه داد. به عقیده ی پستالوتسی طبیعت آدمی نیک و پاک می باشد. او می گوید: شخصیت هر فرد، چه کودک و چه بزرگ، مقدس است (کیلپاتریک[۱۸]، ۱۹۹۱). با توجه به همین دیدگاه بود که وی هم در طبیعت آدمی جنبه ای معنوی می دید و هم تربیت را وسیله ای می دانست که می توان به کمک آن ارزش حقیقی فرد را به او شناساند. وی نه تنها طبیعت کودک را نیک می دانست، بلکه معتقد بود حتی افرادی که دچار تباهی وگمراهی شده اند نیز واجد طبیعتی پاک و معنوی می باشند. «انسان به خودی خود می خواهد نیک باشد، ولی می خواهد که این با نیکبختی همراه گردد. از این رو تنها آنگاه به راه بد خواهد رفت که راه به سوی نیکی بر او بسته باشد» (نقیب زاده، ۱۳۷۷، ص۱۴۶). پستالوتسی کار مربی را بسان کار یک باغبان می داند که بایستی همواره شرایط رشد گیاه را فراهم آورد و عواملی که این مسیر رشد طبیعی را به هم می زند، از بین ببرد. او می گوید: همان گونه که یک دانه کوچک طرحی از درخت در درون خود دارد، هر کودکی نیز استعداد های نهانی دارد که باید شکوفا شود و مربی باید فقط مراقب باشد که تاثیری ناخواسته و غیر عادی این مسیر طبیعی را مخدوش نسازد (اسمیت[۱۹]، ۱۹۹۷). به زعم این مربی، همواره می بایستی درآموزش و پرورش به انگیزه و رغبت کودک توجه داشت و اعمال خود را مطابق با آن انجام داد، چون در غیر این صورت نه تنها ما از اعمال تربیتی خویش فایده ای نمی بریم بلکه باعث متنفر گردیدن کودک از آن نیز می شویم. «او (پستالوتسی) معتقد بود که بیشترین تجارب سودمند برای پرورش قوای ذهنی و عقلی کودک از فعالیت هایی سرچشمه می گیرد که توجه و رغبت فوری کودک را به خود جلب می کند» (همان منبع، ص۱۸۶). پستالوتسی در اولین روز از سال ۱۸۰۹میلادی، برای شاگردانش یک سخنرانی داشت که خود، بازتابی است از همین دیدگاه. «علیه مقاصد یا تمایلاتتان هیچ گونه کینه ای احساس نمی کنیم و بدانها هیچ تجاوزی روا نمی داریم، چیزی را منع نکرده و خواهان چیزی جز شکفتن[۲۰] نیستیم… دور باد از ما فکر این که از شما مردمی چون خودمان یا همانند اغلب معاصرانمان بسازیم. شما باید به یاری مراقبت هایمان، به صورت مردمی که طبیعت شما اقتضا می کند درآیید، سعی من بر آن است که طبیعت انسانی را تا عالی ترین درجه و شریف ترین مقام بالا برم» (شاتو، ۱۳۷۶، ص۲۳۶). یکی از مسائل بنیادی که در اندیشه های پستالوتسی همواره بر آن تاکید می شد عشق و محبت در تعلیم و تربیت بود. «آرمان محبت بر فلسفه ی تربیت پستالوتسی فرمانرواست، محبتی که باید بی انتها باشد وشاگردان ضعیف را هم مانند شاگردان موفق در بر گیرد، حتی هنگامی که ازشاگردان خطایی هم سر بزند در آن محبت، نقصانی حاصل نشود» (مایر، ۱۳۷۴، ص۳۶۶). او بارها گفته بود که موفقیت هایش را در تربیت کودکان مدیون عشق است. همان عشقی که سکان دار زندگی پستالوتسی در دریای پرتلاطم زندگی اش بود، او را که نه عارف بود و نه فیلسوف، به این بینش ژرف و عارفانه رساند که «بی عشق، انسان بی خداست و اگر عشق وخدا نباشد، انسان چیست؟» (نقیب زاده، ۱۳۷۷، ص۱۵۱).

 

 

ویلیام بلیک[۲۱]

بلیک، شاعر، نقاش و اندیشمند انگلیسی در سن ۲۲سالگی کتاب «نغمه های معصومیت[۲۲]» را نوشت. در این اثر به گونه ای جانبدارانه ویژگی های دوران کودکی (تخیل، بازی و شادی)را مورد ارج و احترام قرار می گیرد. پنج سال بعد، «نغمه های معصومیت و تجربه[۲۳]» وی منتشر شد که درست همزمان بود با انقلاب فرانسه. بلیک در نغمه های معصومیت و تجربه، به زعم خود، دو حالت متضاد روح انسان را به نمایش می گذارد؛ یعنی آزادی در برابر محدودیت و قید و بند. در خور یادآوری است که او در اثر دیگر خود (ازدواج بهشت و دوزخ) نیز همین تضاد و رودررویی را به گونه ای دیگر نشان می دهد (کارابین، ۱۹۹۴). معصومیت حالتی است که تخیل کودک مسیررشد خود را می پیماید و تجربه زمانی پدید می آید که این معصومیت با جهان قوانین، اخلاقیات و سرکوب گری ها روبرو می شود. اشعار بلیک انتقاد از افراد بزرگسالی است که به گفته ی او همچون سدی شده اند در برابر معصومیت. در دیدگاه او، مسیح، کودک و قدرت تخیل، خدایان معصومیت اند که قدرت هایی چون کشیشان، پادشاهان و سازمان های اجتماعی در برابر آن ها، ایستاده اند. از منظر بلیک عشق، صلح، همدلی و دهش نیروهایی هستند که از انسان خدا      می سازد و در حالت معصومیت، زندگانی با چنین نیروهایی هدایت می شود و کمال و امنیت زندگانی نیز از اینروست. با توجه به همین منظر است که او سروده های معصومیت خود را «نغمه های شاد» می نامد و مدعی است که هر کودک از آن لذت خواهد برد. روی هم رفته شاید بتوان آن چه را که بلیک جدال معصومیت و تجربه می نامد، جدال تخیل و خلاقیت ناب با جامعه پذیری صرف (پذیرش بی قید و شرط هنجارهای محیط)، جدال سادگی، بازیگوشی و بی خبری با قوانین و انضباط سخت دانست (خسرونژاد، ۱۳۸۲). در شعر «نغمه ی دایه» ، دایه (بزرگسال) خطاب به کودکان که در مرغزار به بازی مشغولند، چنین می گوید:

« … عزیزانم! به خانه درآیید. آفتاب فرو نشسته و شبنم سر بر می آورد

بهار و جوانی خویش را در بازی به عبث می پیمایید

و زمستان وشب شما پوشیده می گذارد» (همان منبع، صص۸۱-۸۰ ).

بازی یکی از نیازهای روانی کودک است. طبیعت کودک به گونه ای است که عاشق جست و خیز و فعالیت و جنبش می باشد؛ از دید بزرگسالان (دایه) اما، بازی غفلت و تباه کردن زندگانی است. بلیک در نوشته های بعدی خود، ما بین این نیروهای متضاد تا حدودی آشتی برقرارمی کند و نام «معصومیت نظام دار»، را بر آن می نهد. او بر این باور بود که حالت معصومیت و شاد دوران کودکی نمی تواند برای همیشه پایدار بماند و برای رسیدن به مو قعیتی برتر، کودک باید طعم تلخ و گزنده تجربه را بچشد. کودک اگر می خواهد به فرا بالیدن خویش ادامه دهد می بایستی با تجربه روبرو شود. حال اگر علی رغم قدرت تجربه، اسیر آن نشد و آن را در نوردید ،زندگانی او سترون نخواهد ماند. «در نوشته های اخیر بلیک، این حالت های متضاد ستیزی دیالکتیکی را می نمایانند که بر طبق آن معصومیت پاک و ساده انگارانه باید الزاما از تجربه بگذرد و آن را جذب نماید و به حالت سومی که جامع این دو اما برتر از هر دو نیز هست، رسد. حالتی که بلیک آن را «معصومیت نظام دار» می نامد» (همان منبع، ص۵۰). ویلیام وردزورث[۲۴]، شاعر به نام انگلیسی، که کودک را پدر بزرگسال می داند و معتقد است که ما می بایستی از کودکان درس زندگانی بیاموزیم، درباره ی بلیک می گوید: بدون شک نبوغ این مرد فقیر، به پای نبوغ لرد بایرون[۲۵]و والتراسکات[۲۶]نمی رسد؛ اما در وی چیزی است که مرا بیش از آن دو شیفته خود کرده است(کارابین، ۱۹۹۴).شایدآن چه وردزورث را مفتون بلیک ساخته، همانا ایمانی است که او به معصومیت وقدرت تخیل کودک دارد.

 

 

فروبل[۲۷]

فردریک فروبل بر این باور بود که کودکان بیش از هر چیز به فعالیت های خودجوش احتیاج دارند؛ حال این که بزرگسالان راه این فعالیت ها را برآنها می بندند و بدین سان آزادی و در نتیجه شور و نشاطشان را از بین می برند. این باور دارای نکته های مهم تربیتی است و می توان چنین استنباط کرد که از منظر فروبل کودک شرورنیست، تعلیم وتربیت آن گاه موثراست که به علایق کودک توجه کند ونقشی واگذارنده داشته باشد تا بازدارنده. یعنی به نیروهای درونی کودک اعتماد کند وبه آن اجازه ی خودنمایی دهد. از منظر وی طبیعت کودک به گونه ای است که هم به فعالیت بدنی نیاز دارد و هم به فعالیت ذهنی. هنگامی که این دو فعالیت به هم پیوند خورد، کودک به کشف جهان پیرامون خویش نائل می آید (ادوارد، ۲۰۰۱). پیونداین فعالیت ها، دربازی رخ می دهد. دربازی است که کل هستی کودک می شکفد. به اعتقاد فروبل، یکی از زیباترین صحنه های زندگی، دیدن کودک درحال بازی است. هنگام بازی خلاقیت کودک شکوفا می گردد. از این رو اهمیت کار کودکی که در حال ساختن قلعه ای شنی است کمتر از معماری مبتکری که در حال کشیدن نقشه می باشد، نیست. چون خلاقیت پروسه ای است که از دوران کودکی شروع می شود، پس اگر بازی کردن را از کودک بگیریم، ابتکار او را برای همیشه از بین برده ایم. در دیدگاه فروبل ، بازی تا آن جا اهمیت دارد که او را بر آن داشت تا برای نخستین بار اقدام به بر پایی یک کودکستان[۲۸] (باغ کودکان) نماید. او ازاین نامگذاری هدف ویژه ای داشت ومی خواست نشان دهد که از سویی به همین سان که یک گیاه برای رشد و نمو احتیاج به یک محیط مناسب (باغ) دارد، یعنی جایی که خاک، نوروآب به راحتی وبه وفور در دسترس است، یک کودک نیز احتیاج به محیطی دارد که در آن جا آن چه بدان نیاز و رغبت دارد، برآورده شود و از سویی دیگر «همان طور که یک باغ به باغبان نیاز دارد تا از آن مراقبت کند و زمینه های باروری آن را مهیا نماید یک کودک نیز به کسی (مربی) احتیاج دارد تا با عشق و محبت با او رفتار کند» (کول، ۱۹۹۸). در کودکستان فروبل، کودکان می توانستند با وسایلی که آن جا بود، هر چقدر که دوست داشتند بازی کنند و کسی مانعشان نبود. نکته ی جالب این که بسیاری از کودکان با وسایلی مشغول بازی بودند، که خود آن را می ساختند. برای نمونه پسرها، با توپ هایی بازی می کردند که قبلا آن را با پارچه درست کرده بودند و دخترها با عروسک هایی که خودشان آن ها را با چوب ساخته بودند (ادوارد، ۲۰۰۱).

 

نیچه[۲۹]                                                                                        

         هر چند در آثار نیچه، اندیشه هایی که درباره ی کودک بیان می شود، بسیار کم و اجمالی است، اما چون نیک بنگریم متوجه می شویم که از منظر وی، کودک جایگاه ویژه ای دارد. او در کتاب فراسوی نیک و بد چنین اظهار می دارد: پختگی مرد یعنی باز یافتن آن جدیتی که در روزگار کودکی در هنگام بازی داشته است (نیچه،۱۳۷۵). بدین سان، می توان چنین استنباط کرد که در دیدگاه او، آن چه کودک بدان علاقه ی بسیار دارد یعنی بازی، نه تنها عبث و مایه ی وقت تلف کردن نیست، بلکه چنان مهم است که یک بزرگسال نیز آن گاه به پختگی می رسد که در فعالیت های اکنون خود، آن جدیتی را داشته باشد، که در زمان کودکی هنگام بازی داشت. این فیلسوف آلمانی، در اثر دیگر خویش، «چنین گفت زرتشت»، آن گاه که از تمثیل سه مرحله ی تحول جان آدمی سخن به میان می آورد، باز نشان می دهد که برای کودک و ویژگی های او، اهمیت خاصی قائل می شود. «در این تمثیل، جان انسان در آغاز همانند شتر است. شتررمز باربری و فرمانبرداری و محترم دارنده ی ارزش های کهن است. افتخار او همانا بر دوش گرفتن و بردن سنگین ترین بارها یعنی بار سنگین ارزش های هزار ساله است. اما درجریان تحول، شتر شیر می شود» (نقیب زاده، ۱۳۸۳، ص۲۴۹). شیر که ویران کننده است، با گفتن «نه مقدس» آزادی خویش را آغاز     می کند. اوبه فراسوی نیک وبد می رود و در مقابل آن چه وحی منزل تصور می شود، ایستادگی می کند. هنگام این تحول، جان آدمی، آزادی خویش را به چنگ آورده است، اما آفریدن ارزش های نو از دست او بر نمی آید، پس تحول دیگر باید. «تحولی دیگر تا شیرکودک شود. کودک آغازی نو و جنبشی نو است. کودک، بی گناهی، بازی و فراموشی است؛ چرخی است خود گردنده. او «آری مقدس» است» (همان منبع، ص۲۴۹). بنابراین جان آدمی هنگامی که از حالت فرمان برداری شروع می کند و به ساحت کودکی قدم می گذارد، با معصومیتی که بدان دست پیدا کرده، ارزش های جدیدی را طرح می افکند.حال این که ارزش های پیشین به تفسیرنیچه، ریشه درکجی وکاستی داشتندوبرای آن که زیبا جلوه کنند خود رادرقالب الفاظ زیباوفریبنده می پیچاندند.تمثیل نیچه بی شباهت به گفته ی مسیح نیست: به قلمرو الهی پای نخواهید گذاشت مگراین که دوباره بسان یک کودک شوید.

مونته سوری[۳۰]

اساس فلسفه ی تربیتی ماریا مونته سوری بر این ایده بنا شده که رشد و تفکر کودکان در مقایسه با افراد بزرگسال بسیار متفاوت است و هرگزکودکان «بزرگسالانی در بدن های کوچک[۳۱]» نیستن (لیلارد، ۲۰۰۷). او در سال ۱۹۰۷ میلادی، اولین اثر مهم خویش را یعنی «روش آموزش و پرورش علمی و خانه ی کودکان» منتشر نمود. مونته سوری در این کتاب اظهار می دارد که تعلیم و تربیت می بایستی از طبیعت و قوانین رشد کودک الهام بگیرد و خود را از پیش زمینه های ذهنی که ریشه در سنت و عادات نادرست و غیرعملی دارد، برهاند. «بزرگسالان معمولا و تقریبا همیشه [کودکان را] طبق دلخواه خود تربیت کرده اند و این امر نوعی تجاوز به طبیعت و به آزادی یعنی تخطی از قانون واز ارزش هایی است که به نفسه مقدس  می باشند. همیشه آن چه بزرگسالان تصور می کند کودک باید چنان باشد یا بهتر بگوییم، آن چه بزرگسالان با دید خاص خود از کودک متوقع است، مورد نظر بوده است. هرگز یا تقریبا هرگز، به وظایفی که بزرگسال نسبت به کودک دارد، به آن چه طبیعت کودک، حیات او، آینده ی وی و محرک های درونی غیر قابل تغییر موثر در رشدش اقتضا می کند، توجه نشده است» (شاتو، ۱۳۷۶، ص۳۱۸). مونته سوری با تاسیس «خانه کودکان» – که شباهت بسیار با «باغ کودکان» فروبل داشت برآن بود تا محیطی متناسب با ویژگی ها و علایق کودکان مهیا نماید. دراین محیط میز و نیمکت و وسایل کار مطابق با اندام ونیروی بدنی کودکان ساخته شده بود. کودکان به راحتی می توانستند پشت نیمکت ها بنشینند و به آسانی وسایل کار را جا به جا نمایند.آموزگار در خانه ی کودکان تنها نقش یک «ناظر[۳۲]» را دارد و به کودک اجازه می دهد تا به فعالیتی که رغبت دارد، بپردازد و هیچ چیزی را تحمیل نمی کند (لیلارد، ۲۰۰۷). وی معتقد است که تمام جنگ ها، کینه ورزی ها، بی عدالتی ها و تجاوزات، ریشه در برخورد استبدادی است که بزرگسالان نسبت به کودکان روا می دارند؛ و بدین سان از همان ابتدا بذرهای پرباری را دراو می کشند که درآینده نوید دهنده ی زندگانی سرشار از صلح وشادی بود.

هاینزورنر[۳۳]

         هاینزورنر در کنار پیاژه و ویگوتسگی، از بزرگان روان شناسی رشد کودک در قرن بیستم محسوب می شود. ورنر در مورد دو نوع هوش یا دو نوع طرز تفکر که از همان کودکی به طور موازی و هم زمان رشد می یابند سخن می گوید. هوش «هندسی- تحلیلی» یا «منطقی و فنی» و هوش«فیزیونومی» که تنها در دوره کودکی وجود دارد و زمانی که فرد به سنین بزرگسالی پا می گذارد، ناپدید می شود. این نوع هوش، همان نوع طرز تلقی از پدیده ها و جهان هستی است که در دنیای عرفان و شعر از طریق شهود و الهام به انسان دست می دهد(کریمی، ۱۳۸۳). «فیزیونومی که همین هوشیاری کودکانه است، به صاحب خود توان کلی نگری و وحدت بینی می دهد. با همین هوشیاری است که عارفان و هنرمندان به گونه ای نوستالوژیک به روزگار کودکی اشان نقب می زنند و چونان سال های نخستین زندگی با پیوستگی همه ی اجزا، سیر می کنند و با هستی اندرونی و بیرونی به مثابه ی کلی در هم تنیده درگیر می شوند» (سرامی، ۱۳۸۶، ص۵۹). به زعم ورنرکودک از طریق هوش «فیزیونومی» خود به راحتی پای به دنیای غیب و نادیدنی می گذارد و با آن ارتباط برقرار می کند. او می تواند به تماشای چیزهایی بنشیند که حتی به تخیل بزرگسالان نیز ره ندارد. کودک می تواند به آسانی از سطح اشیا و پدیده عبور نموده، با لایه های ژرف و عمیق آنان تماس روحی و حسی بگیرد. همین تماس است که یکی از منابع خلاقیت و نوآوری در کودک می باشد. داشتن هوش فیزیونومی درکودک باعث می شود که او اشیا را دارای جان وروح بداند. در داستان «زه زه، زاده ی سرزمین قهوه» و«شازده کوچولو» این نگرش، به زیبایی خود را منعکس می سازد: «به شازده کوچولو گفتم: عجیب است! همه چیز حاضراست! هم چرخ، هم دلو و هم طناب. شازده کوچولو خندید، دست به طناب برد، دسته ی چرخ را چرخاند و چرخ مانند بادنمای کهنه ای که مدت ها پس از نشستن باد صدا کند، نالید. شازده کوچولو گفت: می شنوی؟ ما چاه را بیدارکرده ایم واو آواز می خواند» (اگزوپری ، ۱۳۸۳، ص۹۷). ورنر(۱۳۸۳) براین باور است که کودک به واسطه ی داشتن هوش فیزیونومی، خود را در طبیعت و طبیعت را در خود می بیند وبا آن احساس خویشی و دوستی می کند. بنا به اظهار وی: «اقوام بدوی نظیر کودکان، احساس می کنند با بقیه ی دنیا یکی شده اند. آنها در مقایسه با بزرگسالان جامعه ی مدرن به میزان بیش تری ادراک فیزیونومی از خود نشان می دادند. به عنوان مثال، بومیان ساکن آمریکا چنین می پندارند که باطبیعت احساس هستند. در نتیجه با مشاهده بی اعتنایی سفید پوستان به طبیعت به شدت تعجب می کردند. یک زن سالخورده وینتویی چنین گفته است: … سفید پوستان درختان را قطع   می کنند وهمه چیز را می کشند. درختان می گویند این کار را نکنید، ما احساس درد و رنج می کنیم، به ما آسیب نرسانید؛ اما انسان های سفید، درخت ها را تکه تکه می کنند. روح زمین از آنها متنفر است …»[۳۴] (کریمی، ۱۳۸۳، ص۴۰). اما چگونه است که این طرز تفکر هنگامی که کودک پا به سنین بزرگسالی می گذارد، روز به روز، کم رنگ تر می شود؟ از منظر ورنر مهم ترین عاملی که در این زمینه دخیل است، روش های نادرست تعلیم وتربیت می باشد. روش هایی که به تعبیر نیچه بر آن است تاازهمه سکه ی رایج بسازد و «آموزش هایی که جمود تفکر، محدودیت ابتکار، از بین رفتن حس کنجکاوی، ضعیف شدن ظرفیت حیرت و کاستمندی شگفتی کودک را باعث شده و صدها بلای خانمان سوز دیگر را در واپاشی نگاه و نگرش ناب او در پی دارد» (همان منبع، ص۲۸). ورنر معتقد است در دوران بزرگسالی بر اثر آموزش وپرورش نادرست، نگرش فنی- هندسی جایگزین هوش فیزیونومی می گردد و ما بیشتر دنیا را از دید مهندسان یا متخصصان می نگریم. دیگر دیدن یک درخت درما شور و شوقی نمی آفریند. از دید ما، حتی انسان ها نیز بر اساس ابعادی فاقد جنبه ی فردی یا انسانی طبقه بندی می شوند. برای نمونه ما آنان را براساس مرزهای جغرافیایی، جنسیت، رنگ پوست و یا طایفه تقسیم بندی می کنیم. به عبارت دیگر، حتی انسان ها را همچون اشیا تلقی می کنیم، اما کودکان و یا کسانی که دارای هوش شهودی و فیزیونومی هستند از دیدگاه دیگری به انسان ها می نگرند.

ارنست دیمنه[۳۵]

     دیمنه، عالم روحانی فرانسوی، خطیب و ادیبی فاضل بود. با این که جامه ی کشیش در برداشت لیکن شیفته ی ادبیات بود. از وی آثاری همچون «دنیای کهنه من»، «ما به خاطر چه هدفی زندگی می کنیم» و «هنر فکر کردن» بر جا مانده است. درمیان آثار دیمنه، «هنر فکرکردن» ظاهرا از یک خصلت جاودانگی برخوردار است. او در بخشی از این کتاب، زیر عنوان «شباهت اندیشه های یک کودک و یک اندیشمند» چنین اظهار می دارد: شباهت های بسیاری ما بین تفکرات یک «کودک» و یک «اندیشمند» وجود دارد. همه ی کودکان قبل از این که به سن ۹ یا ۱۰ سالگی، پا بگذارند، شاعر و فیلسوف اند. این کودکان چنین وانمود می کنند که همچون «ما» زندگی می نمایند و تحت تاثیر اندیشه های ما قرار دارند و بدین سان   می پنداریم که زندگی آن ها، بازتابی از زندگی ماست. حال این که چنین نیست. آن ها در ذهن خود دنیایی دارند که تخیل ما به سختی می تواند در آن وادی پا بگذارد. قدرت ذهنی کودکان فوق العاده است و از این لحاظ فقط نقاشان یا شاعران بزرگ یارای برابری با آن را دارند. به زعم وی کودکان اشیا را بدین گونه که ما می بینیم، نمی بینند. چه کسی می تواند بگوید که «کوچولوهای برونته» چه چیزی را در دشت کرن وال[۳۶]دیدند که روزهایی پی درپی، دست در دست یکدیگر، در آن قدم زدند؟[۳۷](دیمنه،۱۳۷۹). دیمنه معتقد است که برتری نیروی عقل در کودک همچنان مسیر رشد خویش را طی می کند تا این که    مرحله ی تقلید از افراد بزرگسال فرا می رسد. «بدین سان روح کوچک و فعال او به تدریج خشک می شود و امکان برگشت آن، جنبه ی اتفاقی پیدا می کند؛ دانش آموزان پسر وقتی می خواهند انشایی بنویسند، نوعی افکار ادبی به مخیله اشان راه می یابد ولی جرات ندارند که آن ها را بر روی کاغذ بیاورند، زیرا الهامات سرکوب شده ی کودک میدان عمل نیافته اند» (همان منبع، ص۵۹). وی با تمثیلی زیبا دیدگاه خویش را چنین روشن ترمی سازد. «طلیعه ی سحرآمیز زندگی کودکان را می توان با زیبایی سپیده دم در شهری بزرگ مقایسه کرد: برای مدت کوتاهی هرچیزی چنان تازه و با طراوت به نظر می رسد، که پنداری تازه پدید آمده است، ولی دیری نمی پاید که سروصداها و هیاهوی زندگی عادی سبب ویرانی این سپیده دم با شکوه می گردد و روند پیش پاافتادگی ازنو برقرار می شود» (همان منبع، صص۸۳-۸۲). به اعتقاد دیمنه بسیار تاثربرانگیز است که اکثر مردم، دوران کودکی خود را فراموش می کنند و یا این دوران را فاقد ارزش یادآوری، می پندارند، به مرور زمان پسر بچه ها به یک مرد کوچک و دختر بچه ها به یک زن کوچک تبدیل می شوند و حرکات بزرگسالان را تقلید می کنند. آن طور فکر می کنند که دیگران می خواهند و آن گونه احساس، که از آنها خواسته شده است. «یک علاقه ی کاذب به برخی چیزها در آنان پیدا می شود یا این که با بی تفاوتی محسوس نسبت به سایر چیزها می نگرند. امکان دارد که حالت صورت آنان تغییر نکند، ولی جنبه ی «خود انگیختگی[۳۸]»آنان متوقف می شود. درپسرها میل به خشونت پیدا می شود و اگر در محیط های خشونت آمیز زندگی کنند، این حالت تشدید می گردد» (همان منبع، ص۸۳).

گرت ماتیوس[۳۹]

           یکی از کسانی که به طور بنیادی به فلسفه دوران کودکی می پردازد، گرت ماتیوس است. به اعتقاد او، حداقل دو دلیل وجود دارد که چرا فلاسفه بایستی به این دوران بپردازند: ابتدا تصور و باوری که در مورد دوران کودکی وجود دارد و دوم تفاوت هایی که ما بین کودکان و بزرگسالان می باشد که این مساله، خود درباره ی ماهیت انسان نکات بسیاری را به ما می آموزاند (ماتیوس، ۱۹۴۴). با توجه به همین اندیشه است که وی دست به نوشتن چندین آثار در همین رابطه، می زند. از منظر ماتیوس، کودکان فیلسوفان طبیعی اند. به عبارت دیگر، در طبیعت بیشتر پرسش های فلسفی، گونه ای معصومیت و بی پیرایگی[۴۰]و سادگی[۴۱]هست که همین دو ویژگی را کودک نیز در طبیعت خود دارد. ماتیوس برای نمونه، به گفتگویی که بین او و دخترش (سارای ۴ساله) صورت می گیرد، اشاره می کند:

«در سال ۱۹۶۳ بود که در بدن گربه ی خانگی ما (فلوفی) تعداد زیادی از یک نوع حشره دیده شد. من به دخترم، سارا، گفتم که باید بدن او را سم پاشی کرد . او هنگامی که بر بالای پله ها ایستاده بود و کار من را تماشا می کرد، گفت: چرا بدن فلوفی پر از حشره شده است؟ گفتم: این حشرات حتما باید از یک گربه ی دیگر به او منتقل شده باشد. سارا گفت: چه کسی حشرات را به آن گربه انتقال داده است؟ گفتم: یک   گربه ی دیگر و او در حالی که کمی عصبانی شده بود، گفت: من نمی خواهم تک تک به عقب برگردم، می خواهم که ببینم که آن گربه اول، این حشرات را از کجا آورده است؟» (ماتیوس، ۱۹۹۴، صص۲-۱).

ماتیوس می گوید در همان زمان من در دانشگاه مینوسوتا مشغول تدریس درس فلسفه بودم و مبحث آن زمان مربوط بود به «استدلال های جهان شناختی توماس اکویناس در ارتباط با اثبات خدا». متوجه شدم که دختر ۴ ساله ی من نیز به گونه ای از همان روشی استفاده می کند که اکویناس استفاده کرده بود. وی در اثر دیگر خویش یعنی «فلسفه و کودک»(۱۹۸۰) برای این که نظریه خویش را مستحکم تر سازد، به ذکر پاره ای از مثال هایی واقعی می پردازد که بازتاب دهنده ی تفکر فلسفی در کودکان است.

۱- «تیم۶ ساله، در حالی که مشغول خوردن غذاست از پدرش سوال می کند: پدر، چگونه ما می توانیم مطمئن باشیم که همه چیز، خواب نیست. پدرش با کمی شرمساری در جواب می گوید: واقعا نمی دانم. اما چه شد که به فکر این موضوع افتادید؟ تیم بدون این که توجهی به سوال پدرش کند، گفت: خب، من فکر نمی کنم که همه چیز خواب است. بدین علت که افراد در خواب نمی توانند سوال کنند که آیا همه چیز خواب است؟» (ماتیوس، ۱۹۸۰، ص۲۳). ۲- «هنگامی که گفتگویی درباره ی حقیقت مابین جیمز و پدرش پیش می آید. جیمز می گوید: من می دانم که حقیقت، وجود دارد. پدرش پاسخ می دهد: اما شاید شما اشتباه کرده باشید؛ در این هنگام، دنیس ۴ ساله (فرزند دیگر خانواده) وارد این گفتگو می شود و می گوید: اما اگراو [جیمز] می داند، پس نمی تواند در اشتباه باشد. اشتباه زمانی پیش می آید که در مورد چیزی فکر کنیم نه این که چیزی را بدانیم» (همان منبع، ص۲۷). ۳ – «مادری تعریف می کند که چند تن از آشنایان به خانه ی ما آمده بودند وسه کودک آن ها، اطراف تلویزیون را گرفته بودند و نمی گذاشتند که «آن» ۶ ساله ی ما، برنامه مورد علاقه خودش را تماشا کند. بنابراین او شروع کرد به داد و فریاد کردن. دراین موقع به او گفتم: این خوب نیست که خود خواه باشی و همه چیز را برای خودت بخواهی. «آن» گفت: آیا بهتر است سه نفر خود خواه باشند یا یک نفر؟» (همان منبع، ص۲۸). ماتیوس اظهار می دارد که کودکان بایستی مورد احترام قرار گیرند هم به خاطر آن چه هستند و هم به خاطر آن چه می توانند باشند. وی کودکان را «جستجوگران کوچک» می نامد و از والدین و معلمان می خواهد زمینه را برای تحقیقات آنها فراهم نمایند و حتی خودشان نیز در این فعالیت ها شرکت نمایند. او می گوید: کودکان لحظه ای دست از جستجو نمی کشند. آنها به طور مداوم در مورد این که چرا چیزها بدین گونه اند و چرا به گونه ی دیگر نیستند، سوال می کنند که خود سوالات فلسفی می باشد. اما هنگامی که پا به سن ۸ یا ۹ سالگی می گذارند، به طور مرموزی این روحیه ی جستجوگری از بین می رود که دلیل اصلی آن، روندی است که آن ها در هنگام اجتماعی شدن طی می کنند (ماتیوس، ۱۹۹۴). او معتقد است که  پیش فرض های بزرگسالان در مورد حیات ذهنی کودکان، متمایل به نادیده گرفتن استعداد فلسفی آن هاست که منشا این تمایلات را می توان در تصورات محدود در مورد دوران کودکی و رشد عقلانی، یافت. او از منتقدان جدی «پیاژه» می باشد و تصویری که ازکودک ارائه می دهد، با تصویر«پیاژه گرایان» متفاوت است. به باور او اکثر کودکان به   گونه ای می اندیشند که به هیچ وجه با مراحل رشد شناختی پیاژه تطبیق ندارد. وی برای اثبات گفته خود، به مثال هایی تکیه می کند که در پیش آمد.

ماتیولیپمن[۴۲]

لیپمن بنیان گذار برنامه فلسفه برای کودکان می باشد. وی در مورد این که چگونه ایده ی برنامه فلسفه برای کودکان به ذهنش رسیده می گوید: در اواخر سال ۱۹۶۰ در دانشگاه کلمبیا، هنگام تدریس دروس فلسفی به دانشجویان، متوجه شدم که دانشجویان من فاقد قدرت استدلال و قدرت تمیز و داوری هستند، اما برای تقویت قدرت تفکر آن ها، به نظر می رسید که دیگر بسیار دیر شده بود. از این رو به این نتیجه رسیدم که این کار می بایستی در دوران کودکی صورت می گرفت. برای نمونه، وقتی کودکان به سنین یازده یا دوازده سالگی پا می گذارند، باید دروسی را در خصوص تفکر انتقادی پیش روی آن ها گذاشت. بنا به دیدگاه لیپمن، کودک، قابلیت های ویژه ای برای یادگیری دارد که این مهم در بزرگسالان رنگ باخته است؛ از این رو کودکان بسیار بیشتر از افراد بزرگسال، مستعد یادگیری مهارت های فکری اند. بنیان گذار برنامه فلسفه برای کودکان، از آن جایی که برای دوران کودکی و ویژگی های این دوران، اهمیت خاصی قائل است، به گونه ایی این برنامه را طراحی کرده که کودک در مرکز قرار می گیرد، به فعالیت های فکری او توجه ویژه ای می شود و معلم تنها نقش یک تسهیل گر را دارد. وی برنامه ی خویش را مبتنی بر پیش فرض هایی استوار می سازد. هنگامی که به این پیش فرض ها نیک بنگریم متوجه می شویم که دیدگاه وی درمورد فلسفه دوران کودکی بسیارشبیه دیدگاه ما تیوس می باشد. برخی از این پیش فرض ها عبارتند از:۱- کودکان و فیلسوفان هر دو از دنیا در تحیرند. بنابراین کودکان در صورتی که نظریات فلسفی به زبان روشن و قابل فهم برای آن ها طراحی شده باشد، می توانند این نظریات را بپذیرند و حتی نظریاتی نیز خود، اختراع کنند. به طور خلاصه کودکان پیوندی طبیعی با فلسفه دارند. ۲- سوالاتی که کودکان همواره در حال پرسیدن از بزرگترها، هستند، بسیار شبیه به سوالاتی است که فلیسوفان نیز آن ها را مطرح کرده اند. در هر دو گروه سوالاتی پرسیده می شود که دیگران آن را امری بدیهی و مسلم تلقی کرده اند. ۳- تصور این که کودکان، اسیر تجربه های محسوس مورد علاقه اشان هستند وبه موضوعات مجرد توجهی ندارند، تصوری نادرست است. در حقیقت این پیش داوری افراد بزرگسال است (قائدی،۱۳۸۳)

آن چه گفته شد را می توان به طور خلاصه در جدول زیر نشان داد:

جدول شماره (۳)

 

مقایسه فلسفه ی دوران کودکی در دوره های مختلف در یک نگاه:

 

     دوران باستان

  قرون وسطی

دوران رنسانس و پس از آن

تنبیه کودک مرسوم بود

         +

       +

              –

کودک موجودی شرور در نظرگرفته می شد

         +

       +

                 –

عرف و شرع کشتن نوزادان را مباح می دانست

         +

       –

                 –

نیازهای کودک نادیده گرفته می شد

         +

       +

                 –

تربیت کودک ناظر به آینده بود نه حال

         +

       +

                 –

به تخیل کودکان اهمیت داده می شد      

         –

       –

                 +

به حقوق کودک اهمیت داده می شد

         –

       –

                 +

 

باهم نگری

با توجه به آن چه آمد، می توان گفت که دو رویکرد عمده در مورد فلسفه ی دوران کودکی وجود دارد. شاید در نگاه اول، با رویکردهای دیگری هم مواجه شویم؛ اما چون نیک بنگریم به این نکته پی خواهیم برد که این دیدگاه ها نیز، به نوعی وابسته به این دو رویکرد می باشند و در بدنه ی آن ها جای دارند. در رویکرد اول که بر اکثر دوره های تاریخ تعلیم و تربیت سایه گسترانده ، بر عدم آگاهی، در خود ماندگی، ضعف، نقص و گرایش کودکان به غرایز پست اصرار می ورزد. به طور کلی نام این رویکرد را می توان رویکرد«کودک به مثابه ی وسیله» نامید. در مقابل، رویکرد دوم بر آگاهی، روحیه پرسشگری، خلاقیت، معصومیت و تخیل کودکان تاکید می کند. «کودک به مثابه ی هدف» نامی است که می توان بر روی این رویکرد نهاد.  

رویکرد «کودک به مثابه ی هدف» در ایران

رویکرد «کودک به مثابه ی هدف» در کشور ما نیز گسترش یافته است. کیانوش،امین پور ، کریمی و سرامی از جمله کسانی هستند که در آثارشان، این رویکرد جلوه نموده است.کیانوش(۱۳۷۹) در آخرین اثر خویش، شعر، زبان کودکی انسان، بیان می کند که کودک ناخودآگاه به طبیعت نزدیک است و شاعر برای این که خود را از سیطره ی زندگی عقلانی و شناخت تحلیلی نجات دهد و بدین سان به طبیعت نزدیک شود، می بایستی دوباره کودک شود. او سپس به موضوع نوستالوژیایی «خوشا دوران کودکی» اشاره می کند و در تبیین آن، می گوید: «چرا؟ آیا انسان بزرگسال در این لحظه ها از بار رنج تعقل و سختگیری و بی شوری تعلیل خسته است؟ وآیا چیزی که در کودکی داشته است و در کودکی به جا مانده است، همان سبک باری و آسان گیری و شور «تخیل» و «بازی» است؟ (کیانوش، ۱۳۷۹، ص۲۲). وی در ادامه می افزاید: «در این یادآوری که بازگشتی است خیالی، انسان در واقع سیری معکوس دارد، یعنی که در چشم بر هم زدنی از فن پردازی به علم، از علم به فلسفه، از فلسفه به مذهب و از مذهب به شعر باز می گردد. این بازگشت به شعر، یا بازگشت به جهان کودکی، در واقع بازگشتی است به آن فضایی که کودک در پیوستگی با طبیعت، نه با اندیشه بلکه با احساس و تخیل خود و یا دیدن خود درهمه چیز و دیدن همه چیز در خود، شناخت احساسی و عاطفی خود و هستی را آغاز می کند» (همان منبع، ص۲۲).

امین پور(۱۳۸۶)در کتاب «شعر و کودکی» خود، کوشیده است تا نشان دهد که جوهر شعر و شاعری «بازگشت به کودکی» می باشد. او در این اثر با مقایسه ی اشعار پاره ای از شاعران همچون سعدی، حافظ، مولوی، نیما، شاملوو سپهری با نوشته های کودکان، بر آن است تا تمایل شاعران را برای بازگشت به دوران کودکی آشکار سازد. به زعم وی، وجه مشترک اساسی شاعران با کودک، در «خود میان بینی» آن هاست. او معتقد است کودک همچون فیلسوفی است که جهان را بدان صورت که تجربه کرده است، درک می کند. خود را مرکز کائنات می داند و تصور می کند که جهان و هر چه در آن است از برای اوست. کودک انتظار دارد که افراد بزرگسال اشیا را همان طور که او می بیند، مشاهده کنند. این امردر موردشاعران نیز دقیقا صدق می کند. «از وحدت درون شاعر با جهان بیرون گرفته تا درک اشیا چنان که خود می بیند و تفسیر شخصی از جهان و دعوت دیگران به نگاه کردن از پنجره ی دیدگاه شخصی خود» (امین پور، ۱۳۸۶، ص۱۹).

سرامی(۱۳۸۶) در مقاله «عرفان، رجعت به کودکی» رویکرد «کودک به مثابه ی هدف» را منعکس ساخته است. از منظر وی کودکان، عارفان حقیقی اند که هر چه از زمان ماندگاریشان در این دنیا می گذرد، با عرفان فطریشان فاصله می گیرند. به زعم وی، این که کودکان عارفانه ذاتی اند و با جهان معنوی از همان ابتدای تولد، مرتبط اند، با تاریخ مسیحیت که یکی از ادیان عرفانی می باشد، مطابقت کاملی دارد؛ زیرا مسیح از همان لحظات آغازین تولد، به مقام پیامبری برگزیده شد. او در ادامه ی این مقاله اضافه می کند که «شاید به دلیل نزدیکی فضاهای ذهنی کودکان و عارفان است که ما ایرانی ها، سده های پیاپی است که قصه گویی مان برای بچه ها را با دو جمله ی متناقض با هم آغاز می کنیم که توامان بنیاد آرمان عرفان ایرانی- اسلامی اند: «یکی بود؛ یکی نبود» با ادای این سرآغاز، انگاری به مخاطب خاطرنشان می کنیم همان گونه که در جهان واقعیت، در عالم حقیقت قصه گون نیز با تناقض رویاروی است و در دیالکتیکی که رویدادهای بیرون و درون آن را باز می نمایند، جمع نقیضین نه محال که واجب است و هر اجتماع چونینی با واجب الوجود یکی است» (سرامی، ۱۳۸۶، صص۶۱-۶۰). وی معتقد است که یکی از شباهت های کودکان و عارفان این است که هیچ کدام «حیوان اقتصادی» نیستند. همان گونه که کودکان، ضرر و نفع نمی شناسند، عارفان نیز چنین اند. آنها چون خود را از هر چه رنگ تعلق پذیرد، آزاد ساخته اند، تو گویی صاحب همه چیزند. سرامی در اثر خویش به ذکر پاره ای از نظریات اندیشمندان در مورد دریافت کودکان از مفهوم الوهیت، می پردازد: «پاره ای خردمندان، برای دریافت کودکان از مفهوم الوهیت، ارزش ویژه ای قائل شده اند. فی المثل قول هلسپوس: «مااز کودکان بیشترمی دانیم، اما شاید آنان از ما بهتر بدانند» حاکی از اعتقاد این اندیشمند به نوع دریافت کودکانه است. همین طور کلام فرانچسکو- قدیس بلند آوازه- «خدا آن چیزی است که کودکان می دانند نه بزرگسالان» حاکی ازآن است که دانش ناب قابل اعتماد در مساله ی خداشناسی، همان درک ساده ی غل وغش بچه هاست» (همان منبع، ص۶۹). به اعتقاد سرامی چه بی چاره اند افرادی که دوران کودکی را آن چنان که باید و شاید تجربه نکرده اند و یا هنگام بزرگسالی آن را به فراموشی سپرده اند؛ چرا که خوشبختی و سرزندگی جز زندگی کردن در حال و هوای کودکانه نیست.حال وهوایی که عارفان همواره در آن به سر می برند. وی بر این باور است که کودکان، نه عارفانی کوچک، بلکه عارفانی بزرگ اند. کودکان به ظاهر کوچک اند و از ما بزرگ ها می آموزند حال این که ما از آنان می آموزیم. داشتن چنین دیدگاهی است که او را به این اعتقاد می رساند که «هدف اصلی در پژوهش های گوناگون در روان شناسی کودک ها باید این باشد که ما بزرگسالان راه درست زیست کردنمان را پیدا کنیم. ما بزرگسالان باید برای حفظ روان شناسی کودک خویش تلاش کنیم. حفظ هویت این روان شناسی، در عین حال گستردن و بارور کردن آن، وظیفه ی اول یکایک ما است … هر کس با شناخت دوران کودکی خود باید شیوه ی زیست خود را در آینده شناسایی کند» (همان منبع، ص۶۳).

کریمی(۱۳۸۳)در کتاب خود،« کودکی بازیافته»، موضعی بسیار شبیه به کیانوش(۱۳۷۹) و امین پور (۱۳۸۶) اتخاذ کرده است. وی معتقد است که در «دوران کودکی»، نگاه شخص به حوادث و پدیده های طبیعت به گونه ای می باشد که چیز «عادی» جهان، رخدادی”غیر عادی” و هر چیز دست نیافتنی، دست یافتنی می شود. اگر کودک بتواند چنین نگاهی را تا زمان بزرگسالی به همراه خویش داشته باشد و آن را حفظ کند، به عارف یا شاعری زیبا اندیش، مبدل می گردد. «فقط کافی است حس درونی و نگاه خالصانه و ساده ی کودکی خود را بازآفرینی کنیم آن گاه واقعیت و جلوه های بیرونی آن رنگ دیگر به خود می گیرد. بر همین اساس، بازگشت به کودک درون یکی از پربارترین دوره های زندگی آدمی از نظر پیشرفت نیروهای خلاقه و حس زیبایی شناسی شناخته شده است» (کریمی، ۱۳۸۳، ص۶۴). به اعتقاد کریمی، هرچه کودکان، بزرگ تر و بالغ تر می شوند، از معصومیت و سادگی خویش فاصله می گیرند. مبلغان جنگ و خونریزی، دیکتاتورها و جنایتکاران، همگی زمانی کودک بودند و معصوم؛ اما به تدریج که بزرگ شدند، سادگی و صمیمیت در آنها رنگ باخت. «بشر امروز، کودکان را از وادی حیرت ها ی شگفت انگیز و رویاهای کودکانه اشان، به سوی عقل و منطق و گزینش بزرگسالانه سوق می دهد و باعث سقوط آن ها می شود. همین امر باعث می شود کودک با طی کردن پله های نردبان بزرگ شدن، به پس روی «کوچک بودن» روی آورد و هر اندازه که مغز او بزرگ می شود به همان میزان قلبش کوچک می شود» (همان منبع، ص۶۵). بنا به اظهار کریمی، بزرگسالان، با خودخواهی و مصلحت اندیشی خودمدارانه، برای کودک و دوران کودکی اهمیتی قائل نمی شوند. آنها از دنیای کودکی بی خبرند و عقایدی نادرست و بسیاری اوقات تاسف برانگیزی در مورد این دنیا دارند.عقایدی که هریک باعث تباه شدن این دوران می شود.حال این که اگر بتوانیم شکیبایی داشته باشیم و کودکان را به همان گونه که هستند بشناسیم و بپذیریم، بی تردید پختگی و بلوغ کاملی رادر دوره های بعدی رشد آنان مشاهده خواهیم کرد. وی مهمترین تفاوت بین کودکان و بزرگسالان را به صورت زیر، فهرست می کند:

«۱- کودکان، قدرت یادگیری بیش تری در مقایسه با بزرگسالان دارند. ۲ میل و اشتهای کودک به کشف محیط و دستکاری پدیده های اطراف بیش از بزرگسالان است.۳- کودکان پرسش گرانی خلاق و فعال هستند. ۴- کودکان ظرفیت تعجب کردن و شگفت زدگی بیش تری نسبت به بزرگسالان دارند و همین ویژگی کنجکاوی آنها را شدیدتر می کند» (همان منبع، ص۷۷).

 

بحث و نتیجه گیری:

         با توجه به آن چه گفته شد می توان رویکرد (کودک همچون وسیله) را در دوران باستان و قرون وسطی و حتی در نظریات فیلسوفانی همچون هابز و هگل مشاهده نمود و ازسویی دیگر با بررسی و تعمق بر نظریات اندیشمندان دوران رنسانس و پس از آن یعنی مونتنی، روسو، بلیک، پستالوتسی، فروبل، ماتیوس، دیمنه و …. چنین استنباط می شود که رویکرد (کودک همچون هدف)، به طور بنیادی در این دوران پایه ریزی شد. در خور یادآوری است که در حال حاضر اکثر نظریات حاکم، برای دوران کودکی، اهمیت خاصی قایل می شوند. برای نمونه، می توان از برنامه ی «آموزش فلسفه به کودکان» نام برد. امروزه بیش از صد کشور جهان، از این برنامه استقبال نموده اند و روز به روز تعداد کشورهایی که خواهان این برنامه          می باشند، افزایش می یابد. در چند دهه ی اخیرنیز بسیاری از اسناد و اجلاس های حقوق بشری به حقوق کودکان توجه ویژه ای داشته اند و برای تامین مصالح عالیه کودکان، وظایف و تعهداتی بردوش دولت ها و خانواده ها نهاده اند. برای مثال می توان به «پیمان نامه ی حقوق کودک» اشاره کرد. این پیمان نامه در نامه ۲۰ نوامبر۱۹۸۹ میلادی به تصویب مجمع عمومی ملل متحد رسید و از ۲ سپتامبر۱۹۹۰ میلادی لازم الاجرا گردید. در ماده ی۱۳، این پیمان نامه چنین آمده است: کودک باید حق آزادی بیان داشته باشد. حق مذکور شامل آزادی جستجو، دریافت و ارائه اطلاعات آثار هنری و یا از طریق هر رسانه ای که کودک انتخاب کند (ماده ی ۱۳، بند۱)» (پیمان نامه حقوق کودک، ۱۳۸۶، ص۲۴). بدین سان می توان گفت که کودک روز به روز جایگاه شایسته ی خود، نزدیک می شود و هم اکنون او به چهره ای تبدیل گشته است که به وسیله ی او تلاش می شود تا بسیاری از ابهاماتی را در مورد انسان و توانایی هایش، وجود دارد، مرتفع گردد.

لازم به ذکر است که بعضا زیاده روی هایی در رویکرد کودک همچون هدف، مشاهده می شود. برای نمونه سرامی(۱۳۸۶) در مقاله خود «عرفان رجعت به کودکی» چنان از دوران کودکی، صحبت به میان می آورد که تو گویی، صرفا بازگشت به کودکی و کودک شدن شرط کمال انسان است. حال این که زمانی این دیدگاه می تواند درست باشدکه منظور از بازگشت به کودکی، کودک وار[۴۳]زیستن باشد و نه صرفاکودکانه[۴۴] زیستن. «کودک» ساده است و بی خبر. اما انسان” کودک وار”، سادگی را آگاهانه به ارمغان می آورد. انسان کودک وار به تعبیر ویلیام بلیک طعم دردناک تجربه و قانون را چشیده، اما اسیرشان نگشته است. آن ها را درنوردیده و به حالت سومی که همانا «معصومیت نظام دار» می باشد، رسیده است. از این رو می توان گفت که بین معصومیت کودکانه و معصومیت کودک وار و یا آن چنان که مازلو[۴۵] بیان می کند یعنی معصومیت خردمندانه، تفاوتی بس عظیم وجود دارد. مازلو در اثر خود، «افق های والاتر فطرت انسان» می گوید: شما بار دیگر نمی توانید به وطن برگردید. شما واقعا نمی توانید پس روی کنید، بزرگسال به هیچ وجه نمی تواند به یک کودک تبدیل شود. آن گاه که شما چیزی را مشاهده کردید، دیگرنمی توانید اثری را خنثی نمایید. شما حتی با رها کردن سلامت روانی و قدرتتان نمی توانید مشتاق نوعی باغ عدن باشید. تنها راه ممکن برای انسان این است که امکان پیش روی به سوی معصومیت خردمندانه را درک کند (مازلو، ۱۳۷۴). نکته ی دیگر این که ،وجود شباهت های بین عارفان و کودکان بدین معنا نیست که شرط رسیدن به عرفان، رجعت به کودکی است. بلکه نشانه ی این است که عارفان واقعی، کودکی خود را در پس پشت خویش جای نمی گذارند و آن را با خود به پیش می برند. این امر در مورد نظریات امین پور و کیانوش نیز صادق است. این دو، آن چنان که گفته شد، شاعری را بازگشت به دوران کودکی می دانند. صداقت، یگانگی، سادگی و خلاقیتی که در شاعر وجود دارد، هر چند با چنین ویژگی هایی که در کودک است شباهت هایی دارد، اما دقیقا همان نیست که در کودک است. شاعری، «بازگشت به کودکی» نیست. «کودکی ماندگی» نیز نیست. کودکی شاعر از جنس دیگر است و آن چه شاعر بدان دست یافته، به خودی خود، در کودکی وجود ندارد. همان گونه که کودکی شاعر، کودکی دیگری است، شاعری کودک نیز شاعری دیگری است. در واقع، شاعری نیست بلکه آن چه کودک می گوید از منظر ما، شعر می آید و در ادراک ما به شعر تفیسر می گردد. درست است که بین زبان شاعر و کودک شباهتی وجود دارد، اما چون نیک بنگریم متوجه می شویم که این شباهت تنها در صورت است و نه در سیرت (خسرونژاد، ۱۳۸۴).

 

 

 

 

 

 

منابع:

– اگزوپری، آنتوان دوسنت، ۱۳۸۳، شازده کوچولو، ترجمه ی محمد قاضی، تهران: انتشارات امیرکبیر.

– امین پور، قیصر، ۱۳۷۶، شعر کودکی، چاپ دوم، تهران: نشر مروارید.

– ﭘﮋوهشکده (دفتر همکاری) حوزه و دانشگاه و«سمت»، ۱۳۸۳، فلسفه تعلیم وتربیت، جلد ۱، چاپ اول، تهران: انتشارات سمت.

– پستمن، نیل، (۱۳۷۸)، نقش رسانه های تصویری در زوال دوران کودکی، ترجمه ی صادق طباطبایی، تهران: اطلاعات.

– پیمان نامه جهانی حقوق کودک، ۱۳۸۶، زیر نظر یونیسف در ایران، چاپ دوم، تهران: انتشارات امیرکبیر.

– جیمز، آلیسون، جنکس، کریس و پروت، آلن، ۱۳۸۵، جامعه شناسی دوران کودکی،ترجمه ی علیرضا کرمانی و علیرضا ابراهیم آبادی، چاپ دوم، تهران: نشر ثالث.

– خسروﻧﮋاد، مرتضی، ۱۳۸۳، معصومیت و تجربه (در آمدی بر فلسفه ادبیات کودک)، چاپ دوم، تهران: نشر مرکز.

– دورانت، ویل، ۱۳۷۰، تاریخ تمدن، ج۲، ترجمه ی امیر حسین آریان پور و دیگران، تهران:انتشارات و آموزش انقلاب اسلامی.

– دیمنه، ارنست، ۱۳۷۹، هنرفکرکردن، ترجمه ی محمد رفیعی مهرآبادی، چاپ چهارم، تهران: نشر خجسته.

– روسو، ژان ژاک، ۱۳۴۹، امیل یا آموزش و پرورش، ترجمه ی منوچهرکیا، چاپ اول، تهران: نشر دریا.

– سرامی، قدمعلی، ۱۳۸۶، عرفان، رجعت به کودکی، مجله ی روشنان، دفتر پنجم، بهار۱۳۸۶، صص ۷۱-۵۴٫

– شاتو، ژان، ۱۳۷۶، مربیان بزرگ، ترجمه ی غلامحسین شکوهی، تهران: انتشارات دانشگاه تهران.

– فون لاو، تئودور، هرسکوئیز، جان و د یگران، ۱۳۷۷، تاریخ جهان، ترجمه صدریه، چاپ اول، تهران: نشر فردوس.

– قائدی، یحیی، ۱۳۸۳، آموزش فلسفه به کودکان (بررسی مبانی نظری)، چاپ اول، تهران: انتشارات دواوین.

کاردان، علیمحمد، سیرآراتربیتی در غرب، چاپ اول، تهران: انتشارات سمت.

-کاستل، ای، بی، ۱۳۶۴، آموزش و پرورش کهن و نوین، ترجمه ی میلانی، ج۲، تهران: نشر علمی و فرهنگی.

– کریمی، عبدالعظیم، ۱۳۸۳، کودکی بازیافته، چاپ دوم، تهران: انتشارات عابد.  

– کیانوش، محمود، ۱۳۷۹، شعر، زبان کودکی انسان، کتاب جشنواره، نشریه ی نهمین جشنواره کتاب کودک و نوجوان تهران: انتشارات کانون پرورش فکری کودکان و نوجوانان، صص ۲۵-۱۲٫

– گال، مردیت، بورگ، والتر وجویس،گال،۱۳۸۳، روشهای تحقیق کمی وکیفی در علوم تربیتی و روان شناسی، ترجمه احمدرضا نصر، حمیدرضاعریضی، ابولقاسمی ودیگران، ج۲، چاپ اول، تهران: انتشارات دانشگاه شهید بهشتی وسمت.

– گیرشمن، ۱۳۶۸، ایران از آغازتا کنون، ترجمه ی محمد معین، تهران: انتشارات علمی و فرهنگی.

– مایر، فردریک، ۱۳۷۴، تاریخ اندیشه های تربیتی، ترجمه ی :علی اصغر فیاض، جلد اول، چاپ اول، تهران: انتشارات سمت.  

– مازلو، آبراهام، (۱۳۷۴)، افق های والاتر فطرت انسان، ترجمه ی احمد رضوانی، مشهد: انتشارات آستان قدس رضوی.

– نقیب زاده، میر عبدالحسین، ۱۳۸۳، درآمدی بر فلسفه، تهران:نشرطهوری.

– نقیب زاده، میر عبدالحسین، ۱۳۷۷، نگاهی به فلسفه آموزش وپرورش، چاپ هشتم، تهران: نشرطهوری.

– نیچه، فردریش، ۱۳۷۵، فراسوی نیک وبد، ترجمه ی داریوش آشوری، تهران: انتشارات اساطیر.

– Aries, Philippe, 1962, centuries of Childhood, Panguin book, London.

– Carabine, k, 1994, The Selected Poems of William Blake, London: Wordsworth          Editions.

– Cole, L, 1998, from Socrates to Montessori, Newyork: Rinehart and company.

– Coleman, E . g, 1998, Creativity and Spirituality, State University of Newyork.

– Kagan, Donalt and et al, 2004, The Western Heritage, Newjerse: Pearson Prentice Hall.    

– Kilpatrick, William, 1991, The Education of Man- Aphorisms, Newyork: Philosophical Library.

– Lillard, Anglin Stoll, 2007, Montessori: The Science Behind the Genius, London: Smith and Company.

– Matthews, G, 1980, Philosophy and Youngchild, Combridge: Harvard Univ Press.

– Matthews, Gareth, 1994, The philosophy of Childhood, Combridge: Harward   University press.

– Nakosteen, Mehdi, 2009, The History and Philosophy of Education, Newyork.

– Shulamith, Shahar, 1992, Childhood in the Middle Ages, Champan and Hallinc,       Newyork: Routledge.

– Smith, Mark, 1997, Johan . h . Pestalozzi and Informal Education, London: Routledge.

– Tinsley, David, 1993, Reflections of Childhood in Medieval Hagiographical Writing, University of Puget Sound.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

                     Study of the philosophy of childhood

 

 

       Javad Farzanfar- Yahya Ghaedi. Ph.D.- Mir Abdol Hossien

Naghibzadeh .Ph.D.- Ali Reza Mahmoud Niya. Ph.D. Niya. Ph.D.

 

  

Abstract

           This article deals with study of the philosophy of childhood. In this research some theories in philosophy of education, philosophy, psychology and literature in connection with the philosophy of childhood are examined. after review and deliberate on this theoretical, generally, we are facing to two approaches, child as the device and child as the goal, perhaps at first glance there are other approaches, but if we look carefully, we will notice this point that this approaches as well are dependent to two main approaches and include in them.

Although, the present study is mainstream with the second approach that is «child as the goal» however the exceeding that in this approach some time can be seen, is not accepted.

 

Keywords: philosophy of childhood, child as the goal, child as the device.

    

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

نویسندگان:

۱-  جواد فرزانفر دانشجوی دکتری فلسفه تعلیم و تربیت دانشگاه تربیت معلم تهران و عضو هیات علمی دانشگاه آزاد اسلامی واحد نی ریز-آدرس: استان فارس، نی ریز، خیابان بهداشت، کوچه شماره ۱۶، کدپستی:۳۵۳۵۷-۷۴۹۱۹ ایمیل: farzanfar.javad@yahoo.com“>farzanfar.javad@yahoo.com

۲-  دکتر یحیی قائدی- استادیار دانشگاه تربیت معلم تهران- آدرس: تهران، خیابان مفتح جنوبی، دانشگاه تربیت معلم تهران، دانشکده علوم تربیتی- ایمیل: Yahya.Ghaedi@yahoo.com“>Yahya.Ghaedi@yahoo.com

۳-  دکتر میرعبدالحسین نقیب زاده- استاد دانشگاه تربیت معلم تهران- آدرس: تهران، بالاتر از میدان ونک، خیابان لیدا، پلاک ۱۳۷، واحد ۱۰- شماره تماس: ۸۸۷۲۲۲۶۴-۰۲۱

۴-  دکترعلیرضامحمودنیا- استادیار دانشگاه تربیت معلم تهران- آدرس: تهران، خیابان مفتح جنوبی، دانشگاه تربیت معلم تهران، دانشکده علوم تربیتی.



– این مقاله مستخرج از رساله ی دکتری نویسنده اصلی ست.                                                                                                                             *

۱- دانشجوی دکترای تخصصی فلسفه تعلیم و تربیت دانشگاه تربیت معلم تهران و عضو هیات علمی دانشگاه آزاداسلامی واحد نی ریز.     Farzanfar.javad@yahoo.com                                                       2- استادیار دانشگاه تربیت معلم تهران                                                                                                                                                                                3- استاد دانشگاه تربیت معلم تهران

۴- استادیاردانشگاه تربیت معلم تهران

 

 

[۵] – Confucius

[۶] – Coleman

۱– شیوخ از میان پیرمردانی که بیش از شصت سال داشتند، انتخاب می شدند و مجلسی تشکیل می دادند که ۲۸عضو داشت. این مجلس اسپارت را اداره می کردو قانون می گذاشت و تکلیف جنگ و صلح را معین می نمود.                                                                      

[۸] -Taygete

[۹]– Protagoras

[۱۰] – Philippe Aries

[۱۱] – Centuries of Childhood

[۱۲] – T homas Hobbes

[۱۳] – Leviathan

[۱۴] – Heggel

[۱۵] – J.J.Rousseau.

[۱۶] – Emile

[۱۷] – Johann.H.Pestalozzi

[۱۸] – Kilpatrick

[۱۹] – Smith

۴- موضوع جهادی که پستالوتسی به صورت خستگی ناپذیر برای آن تبلیغ می کرد، این بود: بایستی شخص در همه شکفته شود.

[۲۱] Willam Blake

[۲۲] – Song of Innocence

[۲۳] – Song of Innocence and Experience

[۲۴]-William Wordsworth

[۲۵] -Lord Byron

[۲۶] -Walter Scott

[۲۷] – Fridrich Frobel(1852-1782م)

[۲۸] – Kindergarten

[۲۹] – Niectzsche (1900-1844م)

[۳۰] – Montessori(1952-1870م)

[۳۱] – Adults in small bodies

[۳۲] – Obeserver

[۳۳] – H.Werner

۱- فیلم «برادر خورشید، خواهر ماه» که سرگذشت عارف شوریده سر، فرانسیس آسیزی می باشد، دقیقا بیانی است از همین اندیشه. فرانسیس خود را با طبیعت یگانه می داند و تمام اجزای آن را جزو خانواده ی خود می پندارد. علاوه بر این می توان به فیلم های«دلسواوزالا»، «روزهشتم»، «مسیر سبز» و «زندگی زیباست اثر روبرتوبنینی» اشاره کرد که هر کدام به روش خاص خود این دیدگاه را بیان می نمایند.  

[۳۵] -Ernest Dimnet(1954-1866م)

[۳۶] -Cornwall

۳- اشاره دیمنه در این جا به دوران کودکی خواهران برونته (آن، امیلی و شارلوت) است. می گویند که این سه خواهر در دوران کودکی از قوه تخیل قوی برخوردار بودند و ساعت های متمادی را باهم در دشت کرن وال می گذراندند.

[۳۸] -Spotancity؛ به فعالیت هایی گفته می شود که به طور خود جوش از فرد سر می زند.

[۳۹] – Gareth Mattews

[۴۰] – Innocence

[۴۱] – Naivety

[۴۲] – M.Lipman

[۴۳] – Childlike

[۴۴] – Childish

[۴۵] – Maslow