تاریخِ دوست‌‌نداشتنی!

تجربه تاریخی من از «بی‌تجربگی» باز می‌گردد به درس «تاریخ»، هنگامی که دانش‌آموز دبستانی بودم: هم فهم تاریخ‌ دشوار بود و هم علت خواندن آن درس! آموزگار هم برای پاسخ پرسش من دربارۀ دلیلِ خواندن تاریخ، توضیح قانع‌کننده‌ای نداشت. حداکثر می‌شنیدم که: “تاریخ برای عبرت گرفتن است“! من شگفت‌زده بودم که در همان درس، هیچ عبرتی وجود نداشت؛ هیچ شاهی از هیچ شاهی عبرت نگرفته بود؛ و یک جنگ باعث نشده بود که جنگ دیگری رخ ندهد.

یکی دیگر از دشواری‌های من در درس تاریخ، این بود که می‌پنداشتم «تاریخ، خطی است» و در کتاب‌های درسیِ تاریخ، انگار چنین بود. تصور می‌کردم تاریخ، عبارت از رویدادهای پی‌درپی و به‌دنبال ِهم است که فقط در یک زمان رخ می‌دهد! به همین خاطر گیج می‌شدم که چگونه گاهی دوره دو حکومت یا دو سلسله پادشاهی، هم‌زمان است. هیچ‌کس هم توضیح نداد که آنها ممکن است مربوط به دو خطه از کشور باشند‌. من تصور می‌کردم دو پادشاه در یک اقلیم نگنجند، در حالی‌که ما درویشانِ نگون‌بخت، در یک لحاف خفته بودیم.

بی‌ثمری تاریخ، گریبانِ ذهنِ مرا رها نمی‌کرد‌. می‌پنداشتم تاریخ، یعنی «سرگذشتِ آدم‌های ارزشمند»؛ پس ارزشمند یعنی پادشاه و حاکم و زمامدار. بعد می‌نگریستم و می‌دیدم آنان بیشتر زشت‌کار بودند و یا دست کم در کتاب‌هایی که ما می‌خواندیم چنین گفته شده بود و درمی‌ماندم که آیا زشت‌کاران مهم‌اند؟ تصور کنید یک شاگرد دبستانی که هیچ مهارت فکرکردن هم به او نیاموخته‌اند باید با این همه نابسامانی تربیتی، چه بکند؟

من شگفت‌زده‌تر می‌شدم وقتی می‌دیدم با تاریخی که این همه بد و نابسامان است، جهان چگونه هنوز پا برجاست و چگونه بشر این همه پیشرفت کرده است؟ از یک جایی فهمیدم «تاریخ» یعنی ذکر زشتی‌های حاکمان گذشته، و ذکر شرارت‌ها و جنگ‌های آنان. خوشحال بودم که سر انجام فهمیدم تاریخ چیست!؟ اما این پرسش باقی بود که چرا خوبی‌ها و زیبایی‌های بشر مهم نیست، چرا در تاریخ از آنها کمتر سخن به‌میان می‌آورد؟

این گرفتاری تاریخی من درباره درسِ تاریخ، تا دبیرستان ادامه داشت. اوضاع وقتی بدتر شد که در سال سوم دبیرستان، با درسی به نام «تاریخ معاصر» مواجه شدم که کتابی قطور و پر-اطلاعات داشت. دبیری با حافظه محشری داشتیم که در ساعت دو بعد از ظهر‌ یک از روزهای هفته می‌آمد و خط‌به‌خط کتاب را تدریس می‌کرد: یعنی به جز خودِ کتاب، یک کتاب متحرک دیگر هم به اولی اضافه می‌شد! در آن میان، دریغ از یک جمله اضافه؛ از یک تفسیر؛ یا کمک به درک و فهم تاریخ!

در دانشگاه گرچه ظاهرا از شر درس تاریخ خلاص شده بودم و کاملا یک آدم بی‌تاریخ شده بودم، اما دو تن بودند که از مسیر آنان همچنان به تاریخ متصل بودم: یکی هم‌کلاس دوره دبیرستان‌ام که ادبیات می‌خواند و از مسیرِ تاریخ ادبیات، گاهی در معرضِ تاریخ قرار می‌گرفتم و دیگری هم‌اتاقی من در خوابگاه که در رشته تاریخ درس می‌خواند: در آن دوره هم هنوز فکر می‌کردم، «تاریخ» چقدر بی‌خود است! اصرار دیگران را درک نمی‌کردم که در‌باره چنین چیزی که این قدر بی‌خاصیت به نظر می‌رسید، رشته دانشگاهی درست کرده بودند و یا این همه کتاب می‌نوشتند و منتشر می‌کردند!

باید سال‌ها طول می‌کشید تا کشف کنم که «تاریخ» و نیز آموزشِ تاریخ، چیز دیگری است: باید سال‌ها طول می‌کشید تا من ارزش و لذت تاریخ را کشف کنم. طعم این کشف را در همان سال‌های آغاز تحصیل، از دوره دبستان، می‌شد چشید. تغییر نگاه من به «تاریخ» از زمانی آغاز شد که «فلسفه برای کودکان» (فَبَک) را چون روش و رویکردی نوین به تربیت، کشف کردم.

پیش از آنکه مطمئن باشم می‌شود «تاریخ» را هم به شیوه فلسفه برای کودکان آموزش داد، به‌صورت شهودی و درک کلی‌ام از فبک باور داشتم که می‌شود نه تنها تاریخ، بلکه هر عنوانِ درسی دیگری را نیز به شیوه فبک آموخت. از‌ین‌رو تصور کرده بودم اگر قرار باشد «تاریخ» را به شیوه فبک آموخت، چه خواهد شد؟

نخست به ترتیب‌ها فکر کرده بودم

نخست به ترتیب‌ها فکر کرده بودم! بر اساس این اندیشه، باید مفاهیم درس تاریخ را با ترتیب زیر به دانش‌آموزان درس داد:

1. هنگامِ اولین مواجهه با درس تاریخ، کودک باید‌ در نخستین سال تحصیل در دبستان، تاریخ خودش را بنویسد! منظورم، نوشتنِ تاریخ خودش تا هفت سالگی است. آموزگار باید به زبان ساده، شیوه‌های پژوهش تاریخی را به کودک آموزش دهد. این آموزش باید با مهارت همراه باشد و در مقیاس بزرگتر، در سال‌های دیگر تحصیلی، ادامه پیدا کند.
2. در مواجهه‌های بعدی با درس تاریخ، باید به کودک آموزش داد تا تاریخ خانواده، شامل سرگذشتِ پدر و مادر، پدر و مادر بزرگ و سایر اعضای خانواده را بررسی کند و بنویسد. با این پنداشت که اگر هر کدام از اعضای خانواده پیشتر در چنین سیستمی کاوش کرده باشند کارِ شاگردِ پژوهشگر تاریخ، آسان‌تر خواهد بود. کودک چون نخستین فرد پژوهشگر تاریخ خانواده، باید از همه اطلاعات، سوابق، و اسناد موجود چون آلبوم عکس‌ها، فیلم‌ها، دفترچه‌های خاطرات، استفاده کند و برخی اطلاعات را از طریق مصاحبه به‌دست آورد.
3. همزمان با بالا رفتن پایه‌های تحصیلی، و تبحر بیشتر در پژوهشگری تاریخ، کودک باید سطح بررسی خود را به شهر، محله، یا روستا ارتقا دهد. محیطی که کودک در آن زندگی می‌کند، دارای «تاریخ» است. درک تاریخی از آن محیط، هویت فردی و فرهنگی کودک را می‌سازد؛ و ‌دلبستگی برای ایفای نقش در ساخت تاریخی را در او ایجاد می کند‌. زمان پدیدآیی و چگونگی شکل‌گیریِ محل زندگی؛ تحولاتی که در گذر زمان داشته است؛ رخدادهای مهم در محیط، می‌توانند بخشی از پژوهش‌های تاریخی در این مرحله باشد. معلم تاریخ می‌تواند موضوعات پژوهش تاریخی را بین شاگردان تقسیم کند و دانش‌آموزان باید نتایج را به کلاس بیاورند تا درباره آنها بحث و گفتگو صورت گیرد‌. مدرسه می‌تواند نتایج پژوهش‌ها را در کتابخانه کلاس یا مدرسه و یا در آرشیو کتابخانه عمومی محلِ زندگیِ کودک، نگهداری کند.
4. این مراحل، به همین ترتیب و در پایه‌های بالاتر تحصیلی می‌تواند تا سطح شهر، استان، کشور، و جهان پیش برود.