فلسفه و فیلسوف آموزش و پرورش در ایران به کدام سو باید برود؟

فلسفه و فیلسوف آموزش و پرورش در ایران به کدام سو باید برود؟

( ارایه شده در چهارمین همایش انجمن فلسفه تعلیم و تربیت ایران ۱۳۹۲ مشهد)

نحوه رفرنس دهی: قائدی،یحیی(۱۳۹۲). فلسفه و فیلسوف آموزش و پرورش در ایران به کدام سو باید برود؟ مجموعه مقالات چهارمین همایش انجمن فلسفه تعلیم و تربیت ایران، دانشگاه فردوسی مشهد.

استفاده از مطلب با دکر منبع بلامانع است

دکتر یحیی قائدی

دانشیاردانشگاه خوارزمی

چکیده- فلسفه   و فیلسوف آموزش و پرورش در تاریخ عمومی خود مسیر های گوناگونی را طی کرده و نقش های مختلفی را ایفا کرده است.گاهی محافظه کاری را در پیش گرفته و گاهی پیشرو بوده است، گرچه تلاش کرده است اما معمولا دنباله رو و مضاعف بوده است. این به معنی ناسودمندی یا بی تاثیری آن نیست ، بلکه تلاشی برای درک آن است.فلسفه آموزش و پرورش گاهی آموزش و پرورش را جهت داده است و گاهی از آن جهت گرفته است. به دنبال آن فیلسوف آموزش و پرورش نیز چپنین بوده است. گاهی فلسفه ای برای آموزش و پرورش بنا کرده است و گاهی به دنبال فلسفه موجود رفته است . در کنار همه این ملاحظات فلسفه و فیلسوف آموزش و پرورش در ایران از این زاویه چه وضعیتی داشته است؟ آیا توانسته است همان که حداقل به عنوان روند کلی و جهانی فلسفه آموزش و پرورش شناخته می شود را پی گیری کند و به سر حدات آن برسد ؟ آیا توانسته است متناسب با اوضاع و احوال و تحولات ایران به شیوه فلسفی آموزش و پرورش را نقادی کند؟ ایا توانسته سقوط و صعود آموزش و پرورش را توضیح دهد و یا صرفا زینت بخش محافل دولتی و سیاسی بوده است؟ با استفاده از روش دیالکتیک با خود و روش تحلیل مفهومی تلاش شده است به این دو پرسش اساسی پاسخ دهد: -۱ فلسفه و فیلسوف آموزش و پرورش ایران با توجه به شیوه پرداختن به فلسفه به چه راهی می رود؟۲- فلسفه و فیلسوف آموزش و پرورش ایران با توجه به شرایط و زمینه چه وضعیتی دارد؟ به عنوان نتیجه پرسش نخست سه وضعیت پرداختن به فلسفه آموزش و پرورش مطرح شده است و با توجه ّه آن نقش های مختلفی برای فیلسوفان آموزش و پرورش در نظر گرفته شده است. در پاسخ به پرسش دوم به زمینه بروز و اشکار شدن فلسفه اموزش و پرورش و شرایط مورد نیاز برای آن اشاره شده است.

کلید واژه:فیلسوف آموزش و پرورش،فلسفه آموزش و پرورش ایران، زمینه فرهنگی فلسفه آموزش و پرورش،شرایط فلسفه آموزش و پرورش، نقش های فیلسوف آموزش و پرورش

بیان مساله-از آنجا که فلسفه آموزش و پرورش نه به تنهایی فلسفه است و نه به تنهایی آموزش و پرورش، برخی از نابسامانی ها را همین مساله توضیح می دهد. یعنی برخی فقط به به جنبه های فلسفی توجه می کنند و برخی به جنبه های تربیتی و در نتیجه از جنبه دیگر غفلت می کنند .می توان به پرسش یا تردیدی که برودی(۱۹۵۵) مطرح می کند نیز توجه کرد: فلسفه آموزش و پرورش چگونه می تواند جنبه فلسفی داشته باشد؟ فلسفه آموزش و پرورش چگونه می تواند جنبه تربیتی داشته باشد؟ البته یکی دیگر از راه ها تلاش برای پدید آوردن چیزی مستقل است که نه صرفا فلسفه باشد و نه صرفا پرورش، تحت عنوان رشته فلسفه آموزش و پرورش که این نیز خود واجد مشکلاتی است. در واقع ازاین مساله مرتبط با ماهیت فلسفه آموزش و پرورش سه پرسش بر می خیزد: فلسفه آموزش و پرورش در ایران چقدر حنبه فلسفی دارد؟ فلسفه آموزش و پرورش در ایران چقدر جنبه تربیتی دارد؟ فلسفه آموزش و پرورش در ایران چقدر توانسته است به عنوان یک رشته مستقل عمل کند؟

مشکل دیگر مربوط به ادعا های رسمی وجود فلسفه آموزش و پرورش و تاثیر واقعی آن بر فضای تربیتی و اجتماعی است. تفاوت اساسی میان صورت های ظاهری چیز ها و وجود واقعی چیز ها ست بویژه در جوامعی که که بیشتر وام گیرنده هستد تا وام دهنده. این وضع زمانی دشوار تر می شود که وام گیرنده تصور کند که وام دهنده است و از این رو جلوی هر گونه ابداع واقعی و تفکر ناب فلسفی و تربیتی را به این بهانه بگیرند. چنانکه بک[۱]میان یک فلسفه رسمی تربیتی و فلسفه واقعی که فعالیت های روزانه فرد را هدایت می کند تفاوت قایل است بنابر این این امکان وجود دارد که کسی که از یک لحاظ طرفدار پیشرفت گرایی است، کنترلی استبدادی اعمال کند و کلاس ها را با روش حفظ طوطی وار اداره نماید. این امکان به دو دلیل بروز کرده است اول نارسایی فلسفه در رابطه با با موقیت های عملی عملی تربیتی و دوم فقدان درک طبیعت فلسفه از جانب برخی مربیان. غالبا نظریه های فلسفه تربیتی با نیاز های واقعی معلمان فاصله گرفته است به علاوه نظریه ها به قدری انتزاعی و کلی نوشته می شوند که معلمان قادر نیستند آنرا با موارد خاص و جزیی ارتباط دهند(اوزمن[۲]،۲۰۱۲). این وضع بویژه در ایران دشوار تر است زیرا نظریه های فلسفی نوشته شده ای که بتواند موقعیت های تربیتی ایرانی را توضیح دهد و معلمان و نظریه پردازان تربیتی کمک کند هنوز متولد نشده است. شاید برخی از این مشکل را بتوان به عدم رشد واقعی فلسفه در ایران، عدم درک ماهیت فلسفه توسط خود دست اندر کاران فلسفه آموزش و پرورش ، سیاست گزاران آموزش و پرورش و اوضاع سیاسی اجتماعی دانست.

پژوهش فلسفی کاری نیست که در یک فضای تهی فرهنگی یا شخصی انجام شود، یا بتواند انجام شود. پژوهش فلسفی نمی تواند در برابر تجربه رایج انسانی بی تفاوت بماند، زیرا این کار یعنی تهی ساختن فلسفه از محتوایش. نگرش های اصلی فلسفی طبق نظر براملد(۱۹۵۶)تفسیر هایی نقادانه از تجربه فرهنگی و لذا از مسایل رایج انسانی مربوط به آن تجربه ویا کوشش جداگانه هر فرهنگ برای دادن بیشترین معنی به خود هستند.فیلسوفی که نه مایل است به مربی به مربی گوش دهد و نه از وی چیزی بیاموزد یک متخصص زبان آنهم در حوزه ای محدود است نه یک فیلسوف. مربی ای هم که فاقد معلومات فلسفی در باره هدف ها و پیش فرض های تربیتی خود است یک متخصص تربیتی است که کور کورانه عمل می کند.وظیفه فیلسوف تعلیم و تربیت این است که از سویی با بکارگیری منابع فلسفی در مسایل تربیتی و از سوی دیگر با استفاده از نتایج اعمال و اکتشافات تربیتی در پژوهش های فلسفی فلسفه تعلیم و تربیت را زنده نگه دارد(   میلارد[۳]،۱۹۵۸ ).

نمی توان از مطالعه فلسفه سیاسی و اجتماعی شانه خالی کرد، زیرا اهداف سیاسی و اجتماعی یکی از قوی ترین عوامل تعیین کننده آموزش و پرورش است و انهم زمانی که ستیز ایده ها و ایده ئولوری ها در همه جان جریان دارد … دقیقا بخاطر غفلت از همین عوامل تعیین کننده در مطالعه فلسفه تربیت است که آموزش و پرورش عمومی با مشکلات فراوانی مواجه گردیده و تعارضات بسیاری در رابطه با آزادی علمی، ایجاد تغییر از راه آموزش و پرورش وجود دارد.

همواره این خطر وجود دارد که مسولان آماده سازی معلمان از موضع قدرت سخن گویند نه از موضع تجربه عملی یا آنکه تجربه عملی آنان در محیط کلاس به قدری بی ربط و پرت باشند که آنها را به واقعیت ها بی اعتنا نماید. بدین ترتیب تدوین نظریه ای که الگوی های فرهنگی موثر بر دانش آموزان را مورد توجه قرار دهد و خود نیز بر واکنش های آنان و واکنش های مردم در برابر آموزش و پرورش تاثیر گذارد کاری است نیکو.(کندل[۴]،۱۹۵۶)

تفکر در باره آموزش و پرورش بدون توجه به قلمرو عملی بدان معناست که که فلاسفه آموزش و پرورش همچون عنکبوت به تنیدن افکاری مشغول باشند که از طریق تمرین های عملی اندک فرا گرفته اند. به عبارت دیگر فکر کردن به شیوه های تربیتی بدون اندیشه جدی به اعمالی منجر می شود که ازمعنای اندکی برخوردار است(اوزمن،۲۰۱۲).

بر اساس آنچه در بالا گفته شد، یک پرسش اساسی دیگر آن است که فلسفه آموزش و پرورش در ایران تا چه اندازه باید مبتنی بر اوضاع و شرایط سیاسی و فرهنگی و اجتماعی باشد و تا چه باید از روند های جهانی متاثر شود و حتی تا چه اندازه باید روند های جهانی تاثیر گذار بر شرایط سیاسی اجتماعی کشور را فلسفه پردازی کند؟

چهار چوب نظری –نلر در کتاب مقدمه ای بر فلسفه آموزش و پرورش( ترجمه بازرگان ۱۳۶۲) به سه وظیفه فلسفه آموزش و پرورش شامل نظری، هنجاری و دستوری اشاره می کند و در کتاب انسان شناسی تربیتی( ترجمه آهنچیان و قائدی ، ۱۳۸۸) به وظایف فیلسوفان آموزش و پرورش در قالب پیشرفت گرا، محافظه کار و نوساخت گرا می پردازد. شریعتمداری(۱۳۶۵) در قالب رشته فلسفه آمورش و پرورش به نقش فلسفه و فیلسوف آموزش و پرورش اشاره میکند در اینجا بیشتر کاربرد فلسفه در تعلیم و تربیت مد نظر است و فلسفه تعلیم و تربیت یعنی کاربرد روش ها و موضوعات فلسفی در تعلیم و تربیت. در همین زمینه به وظیفه یا مرحله برای فلسفه تعلیم و تربیت اشاره می شود: وظیفه توصیفی تحلیلی، انتقادی و ابداعی فیلسوف تربیت . اسمیت( ترجمه بهشتی۱۳۷۷) به چهار وضعیتی که فلسفه آموزش و پرورش می تواند به خود بگیرد اشاره میکند. که عبارتند از فلسفه و آموزش و پرورش، فلسفه در آموزش و پرورش،فلسفه برای آموزش و پرورش و فلسفه آموزش و پرورش قائدی (۱۳۸۴ و۱۳۸۸ و ۱۳۸۲ و۱۳۸۳) ضمن مرور نقش ها و وظایف کلی فلسفه آموزش و پرورش، معتقد است برای فلسفه آموزش وپرورش و فیلسوف آن دو نقش می توان در نظر گرفت. یکی رفتن به راه تاریخ است که فلسفه دان آموزش و پرورش می سازد و دیگری انجام فلسفه یا فلسفه ورزی است که فیلسوف آموزش و پرورش می سازد.

سولتیس به سه بعد از فلسفه آموزش و پرورش اشاره می کند: منظور از فلسفی بودن فرد در ارتباط با آموزش و پرورش یعنی بدست آوردن احساس معنا،هدف، و تعهد شخصی رضایت بخش برای هدایت فعالیت های به عنوان یک معلم.فلسفه آموزش و پرورش می تواند یک بعد عمومی هم داشته باشد که متوجه هدایت عمل بسیاری از افراد است هرگونه طرح پیشنهادی که پیروی از آن برای دیگران مهم باشد یا هر نسخه دستوری و یا هر انتقادی که برای تغییر وضع موجود آموزش و پرورش مد نظر باشد در بعد عمومی وجود دارد.بعد سوم فلسفه آموزش و پرورش بعد حرفه ای است که از روش های رایج برای بحث فلسفی در باره آموزش و پرورش فراتر می رود و به راه های برخورد با مسایل فکری و هنجاری مربوط به آموزش و پرورش، رویکرد و کاربرد ابزار های فنی فیلسوف حرفه ای می پردازد. وقتی فلاسفه به عنوان افرادی حرفه ای عمل می کنند فهم روشنتر مسایل تربیتی کمتر پیشنهاد می شود و بیشتر در معرض تجزیه و تحلیل، تفکر ارزیابی و جستجو قرار می گیرد در این حالت بیشتر بر تعیین صحت منطقی دلایل ، توضیح معانی اندیشه ها، توجیه ادعاهای ارزشی اقامه دلایل معقول و فراهم آوردن راه هایی برای تفکر در باره وظایف و مسایل تربیتی تاکید می شود تا راه های انجام یا حل این مسایل و وظایف. وقتی فیلسوف تعلیم و تربیت در خدمت این نوع فعالیت فلسفی باشد، بیشتر متوجه فراهم کردن وسایل تنویر، فهم و دورنگری برای مربیان جهت اندیشیدن است تا تدارک برنامه ها و سیاست هایی برای عمل کردن.نقطه اوج فلسفی بودن حرفه ای، آن است که با فراهم آوردن ارزیابی ها ، انتقاد ها ، توجیه ها، تحلیل ها و ترکیب های دقیق فلسفی از جنبه های مختلف قلمرو فکری و هنجاری مربی، تا انجا که ممکن است امر خطیر تربیت، حالتی منطقی پیدا کند. توانایی فیلسوفان حرفه ای تعلیم و تربیت برای انجام صحیح این کار، مستقیما به آموزش دقیق آنها و تسلط ایشان بر مهارت ها و ادبیات فلسفی بستگی دارد. آنها معلمان و پژوهشگران فلسفی ای هستند که کار فنی فلسفی را که مستلزم سختگیری ، دقت و مطابقت با قوانین پژوهشگری حرفه ای خودشان است انجام می دهند(سولتیس، ترجمه بهشتی ۱۳۷۴).

مجموعه افرادی که که در فلسفه آموزش و پرورش در ایران صاحب نوشته هایی هستند به نحوی به اینکه” فلسفه آموزش و پرورش چیست و چه می تواند باشد؟”( بیشتر) وکاری که فیلسوف آموزش و پرورش می تواند و باید انجام دهد(کمتر)   پرداخته اند. اما به سختی این نوشته ها به تشریح و تحلیل فلسفه و فیلسوف آموزش و پرورش در ایران( مفهوم سازی نقش فلسفه و فیلسوف آموزش و پرورش ایرانی با توجه به شرایط فرهنگی ، سیاسی، اجتماعی و ..) پرداخته اند.

پرسش ها:۱- فلسفه و فیلسوف آموزش و پرورش ایران با توجه به شیوه پرداختن به فلسفه به چه راهی می رود؟۲- فلسفه و فیلسوف آموزش و پرورش ایران با توجه به شرایط و زمینه چه وضعیتی دارد؟

روش– ابتدا با استفاده از روش دیالکتیک با خود[۵] پرسشهای اساسی طرح و تلاش شده به آنها پاسخی موقتی داده شود.در اینجا نویسنده با استفاده از دانش پیشین و بدون مراجعه به دانش های جدید سوالاتی نظیر فلسفه آموزش وپرورش ایران به کدام سو می رود؟ فیلسوف آموزش و پرورش در ایران چه نقشی ایفا می کند؟ طرح کرده و برای پاسخ آنها نیز موقتا به بصیرت درونی خود اتکا کرده است. سپس با استفاده از روش تحلیل مفهومی و با استفاده از دانش موجود اقدام به سازماندهی و ساختن مفاهیمی در ارتباط با نقش فلسفه و فیلسوف آموزش و پرورش در ایران کرده است و در مواردی نیز تفسیر هایی به عمل آورده است.بر اساس روش اول به فلسفه چون فلسفه ورزی – پرسیدن پرسش های اساسی در مورد ماهیت چیز ها و در اینجا در مورد مسیری که فلسفه و فیلسوف آموزش و پرورش در ایران باید طی کند- چرداخته می شود و نتیجه این روش ابداع پرسش هایی نو در این زمینه است.بر اساس روش دوم که تحلیل مفهومی است و نیز پاسخ هایی که به پرسش ها ی روش اول داده می شود مفهوم هایی ساخته خواهد شد نظیر فیلسوف اصلاح طلب، اصول گرا، انقلابی، دولتی ، آزاد و ….

نتایج– ۱- گرچه وضعیت های گوناگون در باره مواجهه با فلسفه و فلسفه آموزش و پرورش قابل تصور است اما سه وضعیت را می توان برجسته نمود: رفتن به راه فلسفه ورزی، مطالعه تاریخ فلسفه و فلسفه آموزش و پرورش به عنوان یک رشته.

ترکیب فلسفه ورزی با تاریخ فلسفه یا ترکیب تاریخ فلسفه با فلسفه ورزی.تصور نگارنده بر آن است که فلسفه آموزش و پرورش در ایران اگر قرار باشد هویت خود را بسازد باید به را فلسفه ورزی برود،به نظر نمی رسد صرفا از طریق مطالعه آرا فیلسوفان آموزش و پرورش بتوان فلسفه ای تربیتی بنا کرد. چنانکه هوک نیز خاطر نشان می سازد:“یک فلسفه تربیتی ارزشمند و قابل توجه، در اثر کاربرد فلسفه فیلسوفان برای پاسخگویی به پرسش های تربیتی بدست نمی آید. این فلسفه تربیتی هنگامی به وجود می آید که فیلسوفان، مربیان و دیگر شهروندان خردمند، خود با مسایل تربیتی مواجه شوند، تاثیر آنها را بر تعهدات ارزشی متضاد کشف کنند و برای پیدا کردن یک نظریه جامع در مورد ارزش های انسانی که مارا در حل و فصل تضاد ها هدایتگر باشند به جستو جو بپردازند(هوک،۱۹۵۶)“.

اگر فلسفه را کوششی مستمر،نظامدار و نقادانه برای کشف و تنظیم ویژگی ها، ارزش ها و معانی تجربه خویش بدانیم،نه ارایه الهام آمیز بینش های آسمانی، در این صورت کسی که به پژوهش فلسفی روی می آورد،حداقل می تواند در باره تجربیات تربیتی به اندیشه ورزی نقادانه بپردازد. از زمان افلاطون تا دیویی و وایتهد،تشخیص رابطه بنیادی فلسفه تعلیم و تربیت با دیگر حوزه های تخصصی پژوهش فلسفی، یکی از مسایل اساسی بوده است.

گرچه هرکس که فیلسوف تلقی می شود، باید توانایی فلسفیدن داشته باشد اما این توانایی ویژه فیلسوفان نیست، هر کس که خود را انسان می نامد باید این توانایی را در خود رشد دهد، شاید یکی از کار های مهمی که فلسفه آموزش و پرورش باید پی گیری کند این باشد که در درجه اول خود را بر فلسفه ورزی استوار سازد و سپس به دانشجویان رشته فلسفه آموزش و پرورش آنرا منتقل نماید و آنگاه مشترکا توانایی فلسفه ورزی را به معلمان و عامه شهروندان منتقل نمایند. در این صورت محیط تربیتی و موقعیت های عملی آن یکی از فرصت هایی خواهد بود که فلسفه آموزش و پرورش را رشد خواهد داد. یعنی موقعیت های تربیتی به فلسفه آموزش و پرورش کمک خواهند کرد تا دانش، روش و موضوعات خود را پیدا کند و و فلسفیدن به فیلسوفان آموزش و پرورش، دانشجویان رشته ، معلمان و عامه شهر وندان کمک خواهد کرد تا در مسیر فرهیختگی حرکت کنند، از عمل تربیتی کورکورانه رهایی یابند، از تکرار و تلقین ایدئولوزیک دست کشیده و از سنت نادرست بی فکری در آموزش و پرورش نجات یابند. به زعم ملارد و برتوسی“ فلسفه، فلسفه تربیت و تربیت پیوندی ناگسستنی دارند عدم درک این نکته موجب پدید آمدن نوعی نزدیک بینی حرفه ای در همه دست اندر کاران این سه حوزه می شود(ملاردوبرتوسی، ۱۹۵۸).”

“دقیقا در فرایند تربیت است که مسایلی همچون معرفت، ارزش، عوامل سازنده زندگی خوب، ماهیت دنیایی که در آن زندگی می کنیم، و کاری که ما در قبال آن می توانیم انجام دهیم، اهمیتی چشمگیر پیدا می کند.استخراج و روشن سازی پیش فرض ها و معنا ها و ایجاد ابزار هایی برای ارزیابی نقادانه روابط این پیش فرض ها و معنا ها با هم و با دیگر حوزه های تجربه،کاری است که در فلسفه انجام می شود. اما در اغلب موارد،مسایل عملی تربیت و ضرورت روشن سازی این موضوع که تربیت به چه کاری می پردازد، زمینه ساز پژوهش فلسفی بوده است. نه بلعکس. به لحاظ فرهنگی یا منطقی این یک تصادف نیست که سوفیست ها پیش از سقراط، افلاطون و ارسطو قرار داشتند و صحنه را برای آنها آماده کردند. و این هم یک تصادف نیست که کار اصلی افلاطون، یعنی جمهوری، اساسا فلسفه تربیتی جامعه خوب و زندگی خوب نیست.“

هر کس که به طور جدی در پی کسب تفکر فلسفی باشد، باید بداند که در صورت موفقیت، به فرد دیگری تبدیل خواهد شد.در این حال طرز تفکر او ممکن است اندیشه های متداول را مورد تهدید قرار دهد… ما نباید نگران منسوخ شدن عقاید و نگرش های نامناسب و کهنه باشیم، احتمال اینکه تغییرات، آنقدر عمیق و اساسی یا سریع باشند که باعث از دست رفتن هویتمان گردند، بسیار ضعیف است. ازین رو اگر دوستان قدیمی ما از بلوغ و رشد تدریجیمان ایراد بگیرند در ان صورت باید در دوستی خود با آنان تجدید نظر کنیم (اسمیت ترجمه بهشتی ۱۳۷۷).

لازم است به راه های دیگر نیز نگاهی انداخته شود: اگر فلسفه آموزش و پرورش به عنوان تاریخ عقاید تربیتی فیلسوفان و مربیان تلقی شود، آیا فلسفه آموزش و پرورش و ظیفه اش انتقال این معلومات به دانشجویان و ترویج آنان در میان معلمان و شهر وندان خواهد بود؟به نظر می رسد آنچه که در ایران فلسفه آموزش و پرورش نامیده می شود، بر بنیاد ارایه و آموزش تاریخ فلسفه و تاریخ فلسفه آموزش و پرورش استوار بوده است. اولین کتاب هایی که در در این زمینه چاپ شده است تقریبا هیچکدامشان محصول تفکر فلسفی نویسندگانشان در باره آموزش و پرورش نبوده است و تا امروز نیز این سنت کم یا بیش ادامه دارد.گرچه اخیرا تلاش هایی در این راه صورت گرفته است و موفقیت هایی نیز بدست آمده است، باز هم به نظر می رسد جاده خاکی است، مشکل عدم انتقال برخی عقاید فلسفی و تمرکز بر برخی عقاید ایدئولوزیک دیگر که داخلی یا بومی تلقی می شود نیست، بلکه مساله عدم پرورش توانایی فلسفه ورزی ناب است هرکس که این توانایی را داشته باشد و در ایران زندگی کند و مایل باشد که به آموزش و پرورش ایران بیندیشد، لاجرم محصولش ایرانی خواهد بود و به درد آموزش و پرورش ایران خواهد خورد و رشته فلسفه آموزش و پرورش ایران را نیز رشد خواهد داد.مساله بر سر این نیست که آیا باید تاریخ عقاید فلسفی و تربیتی را مطالعه کرد یا خیر؟ چه کسی می تواند آنرا منع کند؟ بلکه مساله بر سر این است که فلسفه و فلسفه آموزش و پرورش نباید معادل آن انگاشته شود، ممکن است کسی به طور رسمی یا مکتوب چنین ادعایی را مطرح نکرده باشد اما انچه در عمل در رشته فلسفه آموزش و پرورش در سطح کارشناسی ارشد و دکتری اتفاق افتاده است، این را نشان می دهد.

این ادعا وجود دارد که از رهگذر مطالعه عقاید فیلسوفان آموزش و پرورش می توان به تفکر فلسفی و توانایی فلسفه ورزی دست یافت. به نظر می رسد ، اگر بخواهیم هم فلسفه ورزی را در نظر آوریم و هم دانش فلسفه و فلسفه آموزش و پرورش، ابتدا باید توانایی فلسفه ورزی را در دانشجویان رشد دهیم به نحوی که آنان بتواند فلسفه خویش را بسازند و مالک برخی پرسش های اساسی بشوند، انگاه دانش فلسفه و فلسفه آموزش و پرورش به عنوان پاسخ هایی نگریسته شوند که دیگران نیز به همان پرسش ها داده اند و صرفا پاسخ هایی بیش نیستد و نه اندیشه هایی که باید به آنها عمل شود و یا رفتار دیگران بر اساس آنها قضاوت شود، انچه که باید مبنای عمل تربیتی فیلسوف آموزش و پرورش و دانشجویان و مربیان قرار گیرد، آن بخشی است که آنها به شیوه ای فلسفی آنرا درونی ساخته اند و از آن خود کرده اند. فرانکنا می گوید ” وقتی از فلسفه تربیت سخن می گوییم منظورمان اندیشیدن به روش فیلسوفان است منتها در باره آموزش و پرورش گرچه در رابطه با اندیشیدن به روش فیلسوفان و موضات فلسفی برداشت های متفاوت وجود دارد(هیر و پرتلی ترجمه بهشتی۱۳۷۴).” اگر قبل از اینکه توانایی فلسفیدن پویندگان راه فلسفه آموزش و پرورش بر آید، آنها را مجبور کنیم(به سبب موضوعات درسی که در این دوره ها وجود دارد) عقاید فلسفی تربیتی مطالعه کنند، آنها یا شیفته آن خواهند شد و یا از آنها ترسیده و از خود مایوس خواهند شد و شاید دچار شیفتگی توام با ترس شوند. شیفته آن خواهند شد بدان دلیل که آنرا زیبا می یابند   به نحوی که خود تا کنون چنین نیندیشده بودند. از آن خواهند ترسید بدان دلیل که در راهی گام گذاشته اند که انتهایش بسی دور است، و آنها را یارای آن نیست که تا انتها بروندو چه بسا تصور کنند که اشتباه آمده اند و این حس را تا پایان تحصیل با خود می برند و سپس به وضعیت هایی می روند که قبل از ورود به این رشته داشته اند. “ می توان گفت شایعترین عاملی که سبب انحراف مدرسین فلسفه از سنت فلسفی فکر کردن می شود ، این است که آنان بین تاریخ فلسفه و فعالیت فلسفی تمایزی قایل نمی شوند، البته شک نیست که شناخت و فهم طرز تفکر و احساس فلاسفه در ارتباط با مسایل مهم و اساسی، امری ارزشمند و مفید است… با همه اینها مطالعه دقیق فعالیت فلسفی دیگران صرفا یک مطالعه تاریخی است. هیچ گاه فهم هرچند کامل مطالب و گفتار های فلسفی دیگران جانشین خوبی برای آنچه شخص، خودش می فهمد نخواهد بود. به همین دلیل سقراط می گفت خودت را بشناس. به اعتقاد لوئیس ویژگی بارز و ممتاز فلسفه این است که هر کسی آن را انجام می دهد. فلسفه بر خلاف سایر رشته ها چیزی است هر کس می تواند و باید برای خودش یک فیلسوف باشد.(اسمیت ترجمه بهشتی۱۳۷۷ ).“

تلاش هایی صورت گرفته است که فلسفه آموزش و پرورش به صورت رشته مستقل در بیاید. فلسفه آموزش و پرورش موضوعات ویژه خود دارد اما هنوز روش های ویژه خود را پیدا نکرده است. از همین زاویه می توان گفت بیشتر کار هایی که در ایران انجام شده است، بسط فلسفه آموزش و پرورش به عنوان رشته بوده است. گرچه لازم است ابتدا افکار ساخته شود و از انباشته شدن آنها دانش فلسفه آموزش و پرورش پدید می آمد.

در مقابل فلسفیدن، انجام فلسفه یا فلسفه ورزی که منجر به عمل فلسفی و نیز خلق دانش فلسفی شود ،مطالعه دانش فلسفی وجود دارد که صرف مطالعه آن تنها ممکن است دانش فلسفی فرد را افزایش دهد و یا به کسانی که به طور تخصصی و تحت عنوان رشته فلسفه آموزش و پرورش به ان پردازند کمک کند، قرار دارد. بر اساس اینکه به چه میزان به نخستین یا دومین وضعیت پرداخته شود، نقش فیلسوف آموزش و پرورش متفاوت می شود.  

فیلسوف آموزش و پرورش: کسی است که به فلسفه ورزی

دست می زند و صاحب پرسش های ویژه خود است و توانسته

است چهارچوب فلسفی خویش را بسازد و یا در چنین مسیری

گام بر می دارد.

فلسفه دان آموزش و پرورش :کسی است بر دانش فلسفه آموزش و پرورش تسلط یا آگاهی دارد و می تواند به دیگران انتقال دهد.

فلسفه خوان اموزش و پرورش: کسی که صرفا آرا فیلسوفان و مربیان را مطالعه می کند و حداکثر می تواند دیگران را به مطالعه آن تشویق کند.

شبه فلسفه و فیلسوف: کسی است که به هرطریق در میان گروه اول یا دوم قرار گرفته( به دلیل مدرک تحصیلی، شغلی و یا سیاسی) ولی نه فلسفه ورزی می کند و نه دانش فلسفه آموزش و پرورش را ترویج می کند.

فلسفه دانی از رهگذر فیلسوفی: کسانی هستند که ابتدا مسیر فیلسوفی را طی کرده اند و سپس به دانش فلسفی به عنوان گزینه ها یاپاسخ هایی به پرسش های اساسی فلسفی روکرده اند.

فیلسوفی از رهگذر فلسفه خوانی و فلسفه دانی(مساله انتقال): این ادعا و شاید امکان وجود دارد که از طریق مطالعه آرا فیلسوفان و فیلسوفان آ موزش و پرورش به توانایی فلسفه ورزی دست یافت. مهمترین مساله در اینجا امکان انتقال توانایی های فیلسوفانی است که آرا آنها مطالعه می شود به کسانی است که آرا آنها را مطالعه می کنند.

۲– آیا فلسفه آموزش و پرورش باید متاثر از زمینه باشد؟

زمینه فلسفه آموزش و پرورش نمی توان به فلسفه آموزش و پروش در خلا نگریست، بلکه باید آن را در تعامل با سایر فشار های اجتماعی نگریست(اوزمن،۲۰۱۲).گرچه برخی از دلایل در نظر نیاوردن زمینه های فرهنگی تربیت مربوط به عدم پرورش توانایی فلسفه ورزی است و نیز استوار سازی رشته فلسفه آموزش و پرورش بر دانش فلسفی و از آنجا که دانش فلسفی در جای دیگری تولید شده است، مسایل و مباحث ما نیز مربوط به جای دیگر است و حتی اگر ما آن مسایل را داشته باشیم از حنس دیگری است، اما این تصور که فلسفه و فلسفه آموزش و پرورش وابسته به زمینه یا فرهنگ نیست نیز از دلایل مهم آن است. گرچه این وضع ممکن است به لحاظ سیاسی یا فرهنگی تحمیل شده باشد و نه اینکه توسط فیلسوفان آموزش و پرورش ایران پذیرفته شده باشد و ار انجا که چنین امری ریشه تاریخی دارد، حتی در ابتدای امری که هنوز امتحان خود را پس نداده است، نیز شجاعت آزمایش وجود ندارد.

با نگاهی به تحولات پس از انقلاب، می توان چهار دوره را شناشایی کرد که هر کدام باعث اقدامات متفاوتی در آموزش و پرورش شدند و یا نگاه متفاوتی را می طلبیدند و نیاز مند تعمق فلسفی بودند اما به سختی می توان به کتاب یا مقاله مستقلی که توسط فیلسوفان آموزش و پرورش نوشته شده باشد، دست یافت.اولین دوره را می توان دوره انقلابی نامید که از آغار انقلاب تا پایان چنگ را شامل می شود. به سبب حاکم بودن وضعیت ایدئولوژیک آموزش و برورش بیشتر از سایر نهاد ها متاثر شد، تغییرات فوری در کتاب ها، تربیت معلم و گزینش معلمان از مهمترین اقدامات بود. شرایط انقلابی آموزش و پرورش انقلابی و نیازمند توضیح و تبیین و متعادل سازی فیلسوفان آموزش و پرورش بود، اما تصمیمات صرفا ایدئولوژیک بود. دردوران سازندگی ،که قرار بود دشواری های جنگ و انقلاب پشت سر گذاشته شود و به زندگی خوش امد بگوید، نیازمند آموزش و پرورش دیگری بود و باز هم جای تبیین فلسفی و نقادی فیلسوفان آموزش و پرورش خالی بود و به جز اقدامات اجرایی وزیر وقت آموزش و پرورش که کمی به بهبود اوضاع معلمان و ساختمان ها منجر شد و ارایه طرح تغییر نظام متوسطه که آنهم نقادی فلسفی جدی در مورد آن صورت نگرفت و امروز می توانیم به خوبی در مورد نتایج آن قضاوت کنیم ، کار جدی دیگری صورت نگرفت. در دوره اصلاحات نیز گرچه توجه بیشتری به آموزش و پرورش شد و فرصت مناسبی بود تا فلسفه آموزش و پرورش خود را کمی رشد دهد اما باز هم جای فیلسوفان آموزش و پرورش در تحلیل و نقد آموزش و پرورش اصلاح گرا خالی است و به جز تلاش برای تدوین سند ملی آموزش و پرورش به مدیریت برنامه ریزان درسی و و یکی دو کتاب که فلسفه آموزش و پرورش در جمهوری اسلامی را توضیح می دادند و بطور عمده دولتی بودند، و نه جریان های آزاد و مستقل، نمی توان شاهد جریانی عمومی و اساسی بود. جریان اصول گرایی که در تمام دوران پس از انقلاب وجود داشته و دارد و در هر صورت ادعا هایی دارد که قابل تامل است، اما نتوانسته است نشان دهد که فلسفه آموزش و پرورش اصول گرا چه نوع آموزش و پرورشی است و نیز نیز ادعا های پراکنده ایدئولوگ های اصول گرا توسط فیلسوفان آموزش و پرورش تحلیل و نقادی نشده است. اکنون وضع دشواری بر آموزش و پرورش حاکم است، همه جریان های آشکار نشده در آموزش و پرورش مقاصد خود را دنبال می کنند بدون اینکه آشکارا بیان کنند و مسئولیت مقاصد و اعمال خود را بپذیرند. همین وضعیت نیز نیاز مند تحلیل و نقادی و فلسفه ورزی توسط قیلسوفان آموزش و پرورش است.

حسب بررسی فلسفی باید آشکار شود که آموزش و پرورش در ایران چه نقشی باید ایفا کند؟ آیا باید پدید آورنده تحولات اجتماعی باشد یا منتظر باشد تحولی اجتماعی رخ دهد و سپس غیر فعال از آن متاثر شود؟ آنچه که در ایران مشاهده می شود نقش غیر فعال فلسفه و فیلسوفان آموزش و پرورش در برابر تحولات اجتماعی و سیاسی است و این وضع گاهی تا آنجا می رود که به پیروی و ترویج کور کورانه تبدیل می شود .

البته تصور می شود وضعیت فلسفه آموزش و پرورش منفعلانه متاثر از شرایطی است که بر فضای سیاسی و اجتماعی حاکم است این شرایط بدون تردید اثر بخشی فلسفه آموزش و پرورش را کاهش می دهد. در عین حال می توان بخش از ناکاریی فلسفه آموزش و پرورش مربوط به عدم تعامل کافی فیلسوفان وفیلسوفان آموزش و پرورش دانست، گرچه فضای فلسفه محض در ایران کمی بهتر است و افراد آزاد اندیش و مستقل بیشتری را می توان در آن پیدا کرد، اما نقص جدی آنان عدم اندیشه جدی در باره آموزش و پرورش است. کمتر فیلسوف محضی در ایران پیدا می شود که در مدتی طولانی بر روی آموزش و پرورش اندیشه کرده باشد. از سوی دیگر فیلسوفان آموزش و پرورش نیز تلاشی برای برقراری ارتباط مفید صورت نمی دهتد و به نظر می رسد نوعی تقابل وجود دارد و شاید دعوی بر سر برتری باشد.

متاثر از چنین وضعیتی فیلسوفان آموزش و پرورش در ایران را در آغاز می توان به فیلسوفان دولتی و مستقل تقسیم بندی کرد. فیلسوفان دولتی همانند نماینده رسمی دولت عمل می کنند و از فلسفه برای توضیح طرح ها و برنامه های دولت استفاده می کنند. فیلسوفان مستقل کسانی هستند که نه برای دولت کار می کنند و نه مروج آن هستند اما برنامه های آموزش و پرورش دولتی را نقادی می کنند. در میان فیلسوفان دولتی ، فیلسوفان مسقلی وجود دارند که گرچه مخالفت رسمی به عمل نمی آورند، برنامه های آموزش و پرورش را نقادی می کنند و مروج ایئولوژیک نیستد. به همین طریق می توان فیلسوفان آموزش و پروش اصلاح گرا و اصول گرا را شناسایی کرد.

از نگاهی دیگر فیلسوفان آموزش و پرورش ایران را به سه گروه می توان دسته بندی کرد: خاموش که نیاز مند شرایطی هستند تا از خاموشی به در آیند، بی تفاوت که به دلایل گوناگون همانند بسیاری دیگر چنین شده اند البته مهمترینش عدم درک فلسفه در معنای واقعیش بوده است، و تغییر شغل داده که به دلایل متفاوت عطای فلسفه آموزش و پرورش را به لقایش بخشیده است.

گاهی نیز کسانی که در حوزه فلسفه آموزش و پرورش پژوهش و تدریس می کنند، به پیروی یا تحت فشار شرایط سیاسی اجتماعی نقش فلسفی خود را واگذاشته و همانند یک ایدئولوگ عمل می کنند. گرچه ایدئولوژی ها بر فلسفه تاثیر می گذارند اما این ایدئولوژی ها هستند که بخش های مطلوب خود را از فلسفه ها می گیرند وظیفه فلسفه وام گیری از ایدتولوژی ها یا ترویج آنها نیست، بلکه تحلیل ، نقادی و تعدیل آنها ست. مجموعه اقدامات شتاب زده ایدئولوزیک که در سالهای گذشته در آموزش و پرورش ایران صورت گرفته، بندرت مورد تحلیل و نقادی فیلسوفان آموزش و پرورش قرار گرفته است.

۲-۲شرایط فلسفه تعلیم و تربیت

دو شرط اساسی و مهم برای رشد و توسعه فلسفه آموزش و پرورش لازم است که نبود آنها بخشی ار ناکارایی فلسفه آموزش و پرورش در ایران را توضیح می دهد این دو شرط عبارتند از آزادی و عقلانیت.

آزادی: وقتی تاریخ بعد از قرون وسطی در نطر آورده می شود، جرات ورزی و آزاد اندیشی یکی از مهمترین دلایل عبور از آن و آغاز دوره رنسانس بوده است. در نبود آزادی شرایط فلسفه ورزی دشوار می شود و شقوق دیگری برای تفکر پیدا می شود. مراد آزادی تنها آزادی سیاسی نیست، گرچه یکی از مهمترین آنهاست، آزادی فرهنگی و رهایی از خود نیز بسیار اهمیت دارند.وقتی فرهنگ به گونه ای شکل گرفته است که آرا نو نه تحمل شده و نه نقادی می شوند، معدود کسانی پیدا می شوند که دشواری های اجتماعی و سیاسی را به جان بخرند و بی مزد و پاداش و همراه با سرزنش و انزوا حاضر باشند به شیوه ای نو بیندیشند، بویژه اگر روح فلسفی را نیز درک نکرده باشند.رهایی از اسارت خود نیز یکی دیگر از شرایطی است که باعث می شود فلسفه آموزش و پرورش نتواند نقش خود را به درستی ایفا کند، بتهای ذهنی، نقش های پذیرفته شده اجتماعی توسط فرد،ایدئولوژی فردی،تاریخچه فرد، عواطف بررسی نشده که فرد پیش از از عقل ورزی گرفتار آنها شده است و وابستگی های صنفی از مواردی هستند که فرد را در اسارت غیر عقل نگه می دارند. به دلایل بالا عقلانیت لازم می اید، عقلانیت که در اینجا معادل فلسفه ورزی است، به فرد کمک خواهد کرد تا از بند اسارت و نادانی فردی و اجتماعی رهایی یابد و کلید آن پرسشگری است.عقلانیت بدون آزادی باعث می شود که اندیشه ورزی به انزوا برود و آزادی بدون عقلانیت منجر به اندیشه ورزی نخواهد شد.کنار هم قرار گرفتن آزادی و عقلانیت باعث می شود پرسش های فلسفه در باره جامعه باشد. اما اگر عقلانیت بدون آزادی باشد پرسشها های فردی خواهد شد.

اگر شرایط را در نظر آوریم، شرایط با فلسفه آموزش و پرورش چه می کند؟ ایا شرایط معلول فلسفه ورزی اند یا فلسفه ورزی معلول شرایط؟هر دو وضع قابل بحث است: اگر شرایط پدیدار شود فیلسوفان چه می کنند؟ فیلسوفان آموزش و پرورش می توانند آزادانه تر به ارایه اندیشه های خود بپردازند و نیز می توانند بدون نگرانی به نقادی و تحلیل برنامه های آموزش و پرورش بپردازند. در عین حال این بدان معنا نیست که همیشه باید منتظر شرایط بود ، شرایط را نیز می توان پدید آورد، هرچه حجم فلسفه ورزی و ارایه اندیشه های نو بالا رود ، کهنه عقب نشینی خواهند کرد، در خود تجدید نظر نموده و آستانه تحمل خود را بالا خواهد برد.فیلسوفان آموزش و پرورش می توانند از طریق نقادی و تحلیل و ارایه اندیشه های واکاوی شده جریان های تازه ای در آموزش و پرورش بسازند.

در وضعیتی که شرایط کامل فلسفه ورزی در باره آموزش و پرورش وجود نداشته باشد، هرکس که توانایی فلسفه ورزی را در خود رشد داده است به اندازه شعاع خود می تواند عمل کند و ترکیب تاثیر شعاع ها باعث پدید آمدن شعاع وسیع تری می شود. به عبارت دیگر نوعی هم افزایی اتفاق می افتد. البته در صورتی چنین اتفاقی رخ می دهد که دیدگاه فلسفی مستقلی وجود داشته باشد .این نکته متوجه مدرسان و دانشجویان فلسفه آموزش و پرورش است اگر آنها درک درستی از فلسفه ورزی داشته باشند، می تواندد کسانی را تربیت کنند که آنها نیز بتوانند فلسفه ورزی کنند.

نتیجه گیری– این مقاله بر اساس نگاهی که شیوه پرداختن به فلسفه آموزش و پرورش دارد، نتیجه می گیرد که فلسفه آموزش و پرورش در ایران باید برای پیشرفت تمرکزش را بر فلسفه ورزی بگذارد. پیزی که به نظر می رسد از آن غفلت شده است. در عین حال معتقد است که اگر شیوه فلسفه ورزی در پیش گرفته شود، زمینه فرهنگی و شرایطی که فیلسوفان آموزش و پرزورش در آن زیست می کنند، ناپار در نظر آورده می شود. و تا حدودی ، اشکالی که بدان گرفته می شود که مباحث فیلسوفان آموزش و پرورش مبتنی بر مایل بومی و فرهنگی نیست رفع می شود

پیدا کردن افرادی که با طرح پرسش های اساسی مردم را به به جانب بررسی و باز بینی منطقی یا انتقادی عقاید اساسیشان سوق دهد، مشکل است. دوستان و همکاران ما نیز ما را به سمت نوعی زندگی غیر منطقی سوق می دهند که بر پایه مجموعه ای از نگرش ها تعصبات و اطلاعات محدود بنا شده و برای گذران زندگی زوزمره مان کفایت می کنند.با برخورداری از چنین زندگی غلط و ناقص، احتمال آنکه روزی بتوانیم خودمان دوباره به گونه ای بسازیم که پس از آن به فردی مانند سقراط تبدیل شویم و به ظرح سوالات اساسی بپردازیم و در پاسخ هایمان تردید کنیم و همواره به دنبال کسب عمیقترین و مناسب ترین اندیشه ها باشیم ، از بین خواهد رفت. بنابر این اگر هر کدام از ما می توانیم و باید یک فیلسوف باشیم، پس باید یا بگیریم که سقراط خودمان هم باشیم.(اسمیت ترجمه بهشتی۱۳۷۷ )

فهرست منابع

-اسمیت،فلیپ( ۱۳۷۴) فلسفه آموزش و پرورش.( ترجمه سعیدبهشتی) انتشارات آستان قدس رضوی

-بهشتی ، سعید(۱۳۷۷). زمینه ای برای باز اندیشی در فلسفه تعلیم و تربیت. تهران: انتشارت ویرایش

-شریعتمداری، علی.(۱۳۶۵).اصول و فلسفه آموزش و پرورش. انتشارات امیر کبیر

-قائدی، یحیی. (۱۳۸۸). بررسی فلسفه معلمی و اشارات آن برای برنامه درسی تربیت معلم. فصلنامه مطالعات برنامه درسی. شماره ۱۳ و ۱۴

– قائدی، یحیی. (۱۳۸۴).اصول و فلسفه آموزش و پرورش. تهران: انتشارات سنجش تکمیلی

-قائدی، یحیی.(۱۳۸۳).آموزش فلسفه به کودکان:بررسی مبانی نظری.تهران:انتشارات دواوین

-قائدی، یحیی.(۱۳۸۲).فلسفیدن در باره کتب درسی دانشگاهی.سخن سمت . شماره ۱۲

-نلر، جورج( ۱۳۸۸).انسان شناسی تربیتی. (ترجمه محمد رضا آهنپیان و یحیی قائدی).تهران: انتشارات آییژ

   نلر، جورج.(۱۳۶۲). مقدمه ای بر فلسفه آمورش و پرورش (ترجمه فریدون بازرگان دیلمقانی). تهران: انتشارات سمت

-هیر ، ویلیام و پرتلی، جان(۱۳۷۴) فلسفه تلیم و تربیت.(ترحمه سعید بهشتی). تهران:انتشارات اطلاعات

-Broudy S. H. (1955).How Philosophical can philosophy of Education Be? . In Lucas :what is philosophy of education? U.S.A: Macmillan.

-Brameld,T.(1956).Philosophy,Education, and the Human science . Harvard Educational Review. N,26

-Hook,S.(1956).The scope of philosophy of education. In Lucas :what is philosophy of education? U.S.A: Macmillan.

-Kandel,I.J (1956).philosophy of Education. Harvard Educational Review. N,26

-Millard,R.M. and Bertocci,P.A(1558).philosophy and philosophy of Education. In Lucas :what is philosophy of education? U.S.A: Macmillan.

-Ozmon.H(2012).Philosophical Foundations of Education. Pearson Education ,Inc.