ارائه چارچوبی برای ارزشیابی برنامه فلسفه برای کودکان

پیشنهاد چهارچوبی برای ارزشیابی برنامه درسی فلسفه برای کودکان

دکتر یحیی قائدی * مریم دیبا واجاری

نشر در اندیشه های نوین تربیتی دانشگاه الزهرا

 

چکیده

این مقاله تحت عنوان چهارچوبی برای ارزشیابی برنامه درسی فلسفه برای کودکان چند پرسش اساسی درباره ی وضعیت ارزشیابی در برنامه ی درسی آموزش فلسفه برای کودکان را مطرح می سازد و از طریق پاسخگویی به آنها در تلاش است تا چارچوبی برای ارزشیابی در این برنامه درسی فراهم سازد. این پرسش ها عبارتند از: ۱٫ عناصر ارزشیابی از درون داد در این برنامه درسی چیست؟ ۲٫ عناصر ارزشیابی از فرآیند چیست؟ ۳٫ عناصر ارزشیابی از برون داد چیست؟ ۴٫ عناصر ارزشیابی از بازخورد و پیامد در این برنامه چیست؟ برای پاسخ گویی به سوالات از روش دیالکتیک با خود و سپس روش توصیفی تحلیلی استفاده شده است در دیالکتیک با خود ابتدا ایده هایی مطرح و سپس با آنها مخالفت شده است و این فرایند تا زمان ساختن شدن سنتز های لازم ادامه پیدا کرده است .در روش توصیفی تحلیلی دانش موجود در زمینه ارزشیابی آموزشی و ارزشیابی برنامه فلسفه برای کودکان توصیف و تحلیل شده است. در نتیجه ۷ عنصر برای ارزشیابی از درون داد؛ شامل دانش آموزان، معلمان، محتوا، والدین، سازمان آموزش و پرورش و اجتماع در نظر گرفته شده است که هر کدام خود ازعناصر فرعی تر تشکیل شده است. برای ارزشیابی فرآیندها نیز ۶ عنصر شامل شاگردان، معلمان ، معلمان و شاگردان ، مدرسه و اجتماع در نظر گرفته شده است. برای ارزشیابی برونداد ۵ عنصر شامل ارزشیابی هدف های کلی، هدف های واسطه ای ، ارزشیابی جریان بحث ، ارزشیابی نگرشها و دانش ها و و ارزشیابی از بازخورد و پیامد نیز ۵ عنصر ارزشیابی از باز خورد در مرحله درونداد، در مرحله فرایند و برونداد و ارزشیابی از ارزشیابی و پیامد ها را شامل می شود.نظر به این که چهارچوب پیشنهادی تمام عناصر برنامه درسی فلسفه برای کودکان را برای ارزشیابی مد نظر قرار می دهد، چارچوب مناسبی تشخیص داده شده است که برای اولین بار مگرح شده است.

 

کلید واژه ها: فلسفه برای کودکان، ارزشیابی و نظام ارزشیابی

 

 

 

 

 

 

مقدمه

برنامه آموزش فلسفه برای کودکان که در بدو امر توسط لیپمن و همکاران وی در دانشگاه مونت کلیر ایالت نیوجرسی آمریکا پدید آمد(قائدی، ۱۳۸۲ و ۱۳۸۳)، گونه ای انتقاد به کل نظام آموزشی بود و بویژه معتقد بود که نظام های آموزشی نتوانسته اند هدف اصلی خود را که پرورش تفکر است به خوبی محقق سازند(لیپمن[۱]، ۱۹۸۰). از آنجا که این برنامه به بتدریج شکل گرفت، در جریان شکل گیری، سؤالات و ابهامات زیادی نیز به همراه داشت، که توسط مدافعان و محققان این برنامه در سراسر دنیا پاسخ داده شده و یا برطرف شده است. یکی از این ابهامات، نحوه ی ارزشیابی در این برنامه است. در بدو امر تصور می رفت که این برنامه نیاز به ارزشیابی بویژه ارزشیابی پیشرفت ندارد. زیرا در خدمت هیچ کدام از اهداف نظام آموزشی نیست (مک پک۱۹۸۱[۲]، یکی از این افراد است). از آنجا که نظام های آموزشی به طور کلی مورد انتقاد این برنامه بود؛ اهداف و شیوه های ارزشیابی مرسوم نیز مورد انتقاد بود. زیرا تصور می شد، اینگونه ارزشیابی شاگردان را به سوی رقابت فردی، گواهینامه محوری و صرف توجه به ارتقاء می برد و بتدریج باعث می شود که معلمان و شاگردان و والدین، برخی از جنبه های اساسی تعلیم و تربیت نظیر: همکاری و تعاون، همدلی و گفت وگو … را مورد غفلت قرار دهند. علیرغم این انتقاد ها این برنامه تا اواسط دهه ۱۹۹۰ میلادی هنوز بحثی جدی درباره ی نحوه ی ارزشیابی آموزش بر اساس این برنامه را در دستور کار خود قرار نداده بود. از سال ۱۹۹۵، اسپلیتر و شارپ[۳] برخی از نشانه ها درباره ارزیابی برنامه فلسفه برای کودکان ارائه نمودند. فیشر[۴] (۱۳۸۵)، به طور مشخص تر به برخی از عوامل و شرایط ارزشیابی در این برنامه اشاره می نماید. لیکی[۵](۲۰۰۰)، ارزشیابی معلم از برنامه ی فلسفه برای کودکان را شامل دو مرحله ارزشیابی اجتماع پژوهشی و ارزشیابی فردی دانش آموزان می داند و ساتکلیف و ویلیامز[۶] (۲۰۰۰ا)، نیز تلاش می کنند تا نشان دهند که شیوه ی ارزشیابی در این برنامه باید با شیوه های مرسوم تفاوت داشته باشد. آنها در این زمینه به خود ارزشیابی شاگرد و علم اشاره می کنند. در ادامه این فعالیت ها مگان[۷] (۲۰۰۴)، به ارزشیابی فرآیند درونداد اجتماع پژوهش اشاره می کنند و در ضمن معتقد است که شاگردان خود باید مسئول ارزشیابی خود باشند. تریکی و تاپینک[۸] (۲۰۰۴)، معتقدند که افراد شرکت کننده در اجتماع پژوهش می توانند عملکرد یکدیگر را ارزشیابی کنند. در همین زمینه آنها به ارزشیابی معلم از شاگرد و شاگرد از معلم اشاره می کنند. علیرغم تلاش های مختلفی که در زمینه ارزشیابی از برنامه آموزش فلسفه برای کودکان صورت گرفته است به نظر می رسد که هنوز ابهامات و سؤالاتی در زمینه ارزشیابی در این برنامه باقی است. که مهمترین آنها؛ عدم انسجام و نظامندی فرآیند ارزشیابی است، نظر به آنکه به صورت سیستمی به ارزشیابی در این برنامه نگریسته نشده است. برخی اجزاء برنامه نیز مورد غفلت واقع گرفته است مثل زمینه های اجرای برنامه، عوامل اجرای برنامه، نیاز های اجتماعی و …

این سئوال برای حامیان برنامه در سراسر دنیا نیز وجود داشته است، به همین دلیل در جولای ۲۰۰۹ در دانشگاه پادوای ایتالیا سمیناری ویژه مباحث ارزشیابی در برنامه فلسفه برای کودکان برگزار شد. قائدی(۲۰۰۹) مقاله ایی ارایه کرده است که ضرورت تدوین چهارچوبی کلی و نظامند را برای ارزشیابی در این برنامه خاطر نشان کرده است. این مقاله آن ضرورت را درک و چهارچوبی نظامند را تدارک دیده است. در کنار این اقدامات، تلاش برای تئوریزه کردن عناصر فلسفه برای کودکان در قالب یک برنامه درسی نیز توسط صفایی مقدم(۱۳۷۷) قائدی (۱۳۸۶ و ۱۳۸۷ و ۱۳۸۸)، مرعشی(۱۳۸۵) صورت گرفته است و این فعالیت به نظامند سازی فرآیند ارزشیابی کمک شایانی نموده است. با اینکه چند سالی است که برنامه درسی فلسفی برای کودکان در ایران مورد استقبال قرار گرفته است و در برخی مدارس دولتی و غیر انتفاعی و نیز مدارس دانشگاه آزاد و برخی فرهنگ سرا ها به صورت غیر رسمی اجرا شده یا در حال اجراست، اما بحثی جدی در زمینه ارزشیابی آن صورت نگرفته است و برای مجریان و والدین در این زمینه سوالات زیادی وجود دارد.

دلایلی که غالباً در ضرورت انجام ارزشیابی برای هر برنامه ی درسی اقامه می شود بسیار زیاد است ولی شاید انگیزه اصلی، میل به پیشرفت و بهبود جریان کار باشد. زیرا از این طریق فهمیده می شود که چه مواردی باید بهبود یابد و این گونه بهبود چگونه انجام خواهد پذیرفت. بنابراین ارزشیابی جزء جدایی ناپذیر برنامه های درسی است و نمی توان از ان اجتناب کرد. از این رو مسئله ی اساسی که با آن مواجهه هستیم این است که چگونه از ارزشیابی استفاده کنیم و از چه طریق آنرا بهبود بخشیم(قائدی، ۱۳۸۷).از این رو برای پاسخ گویی به چنین خواسته هایی داشتن یک چهارچوب(مدل یا نظام) ضروری به نظر می رسد. اما وجوداین مسائل باعث می گردد مدل پردازی تا اندازه ای دچار مشکل گردد. با این حال صاحبنظران مختلف تلاش هایی در این زمینه انجام داده اند. راپ(۱۹۹۱) تلاش نموده است مدلی چهار مرحله ای را برای ارزشیابی دوره های آموزشی طراحی کند. ریوز(۱۹۹۰)، روش های ارزشیابی در مرحله طراحی آموزشی را مشخص می کند و دریافت بازخورد آموزشی برای اصلاح و بهبود فرایند آموزش را در آن مدنظر قرار می دهد. شاید مشهور ترین مدل، مدل کرک پاتریک[۹](۱۹۹۱)، باشد که در ایران مبنای بسیاری از فعالیت های ارزشیابی قرار گرفته است. در این مدل نیز چهار سطح مدنظر قرار می گیرد که همگی متوجه پس از اجرای دوره و ضمن اجرای دوره هستند و مرحله طراحی مدنظر قرار نمی گیرند. مدل [۱۰]CIIP نیز برای پاسخگویی به سه سئوالاساسی طراحی شده است: ۱٫ چه تغییری لازم است. ۲٫ چه چیزی احتمال تغییرات مطلوب را فراهم می کند. ۳٫ چه مواردی بیانگر وقوع تغییرات واقعی هستند. این مدل نیز چهار سطح را مورد توجه قرار می دهد. مالکوم(۱۹۹۵)، نیز ارزشیابی دوره های آموزشی را چهار مرحله ای می داند: ۱٫ بررسی کارایی آموزشی. ۲٫ بررسی اثربخشی آموزش های کوتاه مدت. ۳٫ بررسی اثربخشی بلند مدت و ۴٫ بررسی اثربخشی فرآیند.صاحبنظران دیگری نظیر: ادیورنه(۲۰۰۵)، فیلیپس(۱۹۹۴)، خلود(۱۳۶۹)، تورلی(۱۹۹۸)، سعادت(۱۳۶۹) و زاهدی(۱۳۶۹)، نیز به جوانب دیگر مسئله طراحی الگوی ارزشیابی آموزش دوره های کوتاه مدت پرداخته اند.(به نقل از قائدی،۱۳۸۷).فالن(۱۹۹۱) معتقد است درارزشیابی هرگونه تغییر مطلوب در برنامه درسی ،چند عامل مطرح می شود:۱٫ آغاز برنامه ۲٫تحقق بخشیدن به برنامه۳…

تحقیقات زیادی نیز در داخل کشور بر روی دوره های اموزشی کوتاه مدت و یا طراحی الگوی ارزشیابی اثربخشی دوره های آموزشی صورت گرفته اسست. در این زمینه می توان به قائدی و همکاران(۱۳۸۲)، طراحی الگوی ارزشیابی اثربخشی دوره های آموزش برای شرکت ساپکو، قائدی(۱۳۸۴)، مدلی برای ارزشیابی اثربخشی آموزش سازمانهای خدماتی و صنعتی، قائدی(۱۳۷۲)، ارزشیابی ۱۳ دوره آموزش فنی و حرفه ای وزارت آموزش و پرورش و قائدی(۱۳۸۲)، طراحی الگوی تشخیص اثربخشی و کارایی دوره های آموزشی صنعت و معدن وزارت صنایع اشاره نمود.

هاتری اچ[۱۱](۱۹۹۹)، و بانک جهانی[۱۲](۲۰۰۰)، مدل شاخص های اجرایی یا عملکردی را ارائه نموده اند که درونداد، فرآیند، برونداد، نتایج و اثرات پروژه ها یا برنامه های آموزشی و نیز استراتژی ها را اندازه گیری می کند. این مدل می تواند مجموعه ای از هدف های اجرایی، میزان پیشرفت برنامه و دستاوردهای ان را اندازه گیری می کند. این مدل می تواند مجموعه ای از هدف های اجرایی، میزان پیشرفت برنامه و دستاوردهای آن را اندازه گیری می کند. این مدل می تواند مجموعه ای از هدف های اجرایی، میزان پیشرفت برنامه و دستاوردهای آن را اندازه گیری کند. جی. تی. زد[۱۳](۱۹۹۷)، و بانک جهانی(۲۰۰۰)، رویکرد چارچوب منطقی را ارائه کرده اند که جهت تصریح، روشن سازی اهداف عینی هر پروژه برنامه آموزشی و خط مشی مورد استفاده قرار می گیرد و روابط عالی مورد انتظار منطبق با برنامه را برقرار می سازد. وایس[۱۴](۲۰۰۰)، ماین[۱۵](۱۹۹۹) مدل ارزشیابی بر اساس تئوری را ارائه کرده اند که شبیه مدل قبلی استف اما درک عمیقتری از اثرات برنامه یا فعالیت به دست می دهد. در عین حال پیش فرض خطی علی را مفروض نمی پندارد.

ساپفورد[۱۶](۱۹۹۹)،)، مدل روش های ارزشیابی سریع دوره های آموزشی، جویت و گاونتا[۱۷](۱۹۹۸)، روش های ارزشیابی مشارکتی، بانک جهانی(۲۰۰۵)، مدل ارزشیابی سرمایه های عمومی به سمت آموزش های فنی و حرفه ای، بلی و همکاران[۱۸](۲۰۰۰)، مدل ارزشیابی هزینه فایده و تحلیل هزینه اثربخشی، باکر[۱۹](۲۰۰۰) و روچه[۲۰](۱۹۹۹) مدل ارزشیابی بی اثر، پروژه جیکا کشور ژاپن[۲۱]، صلیب سرخ آمریکا[۲۲](۲۰۰۵)، نیز مدل های دیگری در این زمین ارائه کرده اند.

با بررسی اجمالی آنچه که انجام شده است، دو سوال کلی هنوز وجود دارد که یکی مربوط به چارچوب یا مدل است و دیگری مربوط به عناصر قابل ارزشیابی برنامه فلسفه برای کودکان است و هنوز برخی سئوالات اساسی دیگردر زمینه طراحی نظامی برای ارزشیابی آموزشی فعالیت های آموزشی برنامه فلسفه برای کودکان باقی است:

۱٫      دیدگا هایی که در مورد ارزشیابی p4cوجود دارد فقط بخش هایی از آن را مورد توجه قرار می دهد

۲٫      مدل هایی از ارزشیابی که بطور کلی وجود دارد با ماهیت برنامه p4cکه ازاد ، داوطلبانه و غیر اجباری است تطابق ندارد

۳٫      این مدل ها بیشتر متوجه آموزش های بلند مدت، رسمی و آکادمیک هستند.

از این رو در این پژوهش محقق به دنبال آن خواهد بود که: ۱٫ نگرش سیستمی و چهار مرحله اصلی آن، درونداد، برونداد، فرآیند و بازخورد را زیر بنای طراحی مدل خود قرار دهد. ۲٫ پیامد یا اثربخشی پیامد را به عنوان عنصری جدید در نظریه سیستمی مد نظر قرار دهند. ۳٫ به تمام عناصر در گیر در p4cتوجه کند..

اهداف پژوهش

هدف کلی: طراحی نظام ارزشیابی فلسفه برای کودکان (P4C)

اهداف ویژه:

۱٫      شناسایی عناصر ارزشیابی از دروندادهاp4c

۲٫      شناسایی عناصر ارزشیابی از فرآیندهایp4c

۳٫      شناسایی عناصر ارزشیابی از برون دادهایp4c

۴٫      شناسایی عناصر ارزشیابی از بازخورد و پیامدهای p4c

 

 

روش پژوهش

 

برای این پژوهش در بادی امر از روش “دیالکتیک با خود” استفاده شده است. طرح ایده های اساسی در مورد ارزشیابی برنامه درسیp4c توسط پژوهشگران (تز)و مخالفت با آنها توسط خود پژوهشگران بدون مراجعه به سایر منابع(آنتی تز) و نتیجه گیری(سنتز).برای مثال طرح ایده ارزشیابی p4cدر قالب سنتی و شدوه موجود در مدارس و مخالفت با آن، منجر به سنتز ارزشیابی در قالب یک دظام شده است . بسیاری دیگر ار عناصر و جزئیات پیشنهادی در نظام ارزشیابی به همین صورت پدید آمده است .پس از صورت بندی اولیه برخی سوالات و پاسخها، سایر منابع و نظریه ها به شیوه توصیفی-تحلیلی مورد پژوهش قرار گرفت. در این شیوه ابتداعناصر و عوامل مورد نیاز توصیف شده است نظیر توصیف عناصر یک نظام شامل درونداد، فرایند، برونداد ،بازخورد و پیامد. پس از توصیف، به شیوه تحلیلی انچه که مورد نیاز بوده است ولی در ادبیات به آن اشاره نشده بود احصا شد. و سرانجام با مقایسه انچه پژوهشگران در بدو امر بدست آورده بودند با انچه از سایر منابع حاصل شده بود در قالب جداول ۲تا۵ و نمودار ۱الگوی نهایی نظام ارزشیابی p4c, و اجزا و عناصر آن ارایه شده است.

 

 

مرور سوابق

فلسفه برای کودکان در آغاز امر به عنوان برنامه ای ابداعی در دوران تحصیل، به منظور افزایش مهارتهای استدلال طراحی شده بود و به دنبال آن سعی داشت عناصر شناختی مربوط به عملکرد دانشگاهی را بهبود بخشد. این برنامه امروزه در کشورهای زیادی مورد استقبال آموزش و پرورش قرار گرفته است و نه تنها به عنوان مداخله ای که با پرورش تفکر و استدلال موجب افزایش استانداردهای تعلیم و تربیت می شود، بلکه همچنین به عنوان شیوه ای برای گسترش ارزش های اخلاقی، اجتماعی و به ویژه مردم سالارانه تلقی می شود. به این ترتیب می توان فلسفه در کلاس درس را از لحاظ بعضی اهداف مهم فکری، اخلاقی و اجتماعی تعلیم و تربیت ارزشیابی کرد(فیشر، ۱۳۸۵؛ ب: ۲۶۲).

علیرغم عقیده برخی از صاحب نظران از جمله مک پک که ارزشیابی را موضوع مهمی در برنامه فلسفه برای کودکان نمی دانند، اسپلتر و شارپ (۱۹۹۵)، برخی از نشانه ها را در ارتباط با ارزیابی برنامه فلسفه برای کودکان ارائه کرده اند که عبارتند از:

۱٫      مشخصه های کلیدی را که در ارتباط با ارزیابی هستند را تعیین کنید و پاسخی برای سؤالی نظیر این سوال را مشخص کنید: چگونه کودکان می توانند به خوبی فلسفه را انجام دهند؟ این امر شامل مهارت های خاصی از قبیل استدلال قیاسی تا چارچوب کل گرایانه و همه جانبه (فکری و ذهنی، خلاق، مؤثر، انتقادی، شخصی، اخلاقی، زیبایی شناختی، معرفت شناسی) می باشد.

۲٫      توجه به اجتماع به عنوان ابزاری ارزشمند برای ارزیابی عملکرد هر کدام از اعضای اجتماع که باید در ارتباط با اجتماع به عنوان کل مورد قضاوت قرار بگیرند.

۳٫      اطمینان حاصل کنید که ارزیابی کننده ها- معلمان و دانش آموزان- تجربیاتی در زمینه پژوهش فلسفی دارند.

۴٫      حس ارتباطی بین ارزیابی و انجام فعالیت فلسفی را حفظ کنید.

۵٫      از روش شناسی هایی که نسبت به آموزش و فلسفه برای کودکان ثابت هستند، استفاده کنید.

آخرین شاخص، هم به دلیل اخلاقی و اصولی و هم به دلیل آموزشی حایز اهمیت است(اسپیلتر و شارپ، ۱۹۹۵).

فلسفه برای کودکان، دانش آموزان را تشویق می کند تا فرآیند و رونداجتماع پژوهشی را ارزیابی کنند. این ارزیابی معمولاً با این سؤالات پیگیری می شود: چه احساسی داشتید در مورد آن چه که اتفاق افتاد؟ آیا توجه کافی به دیدگاه های دیگران در بحث انجام دادیم؟ آیا دیدگاه کسی نادیده گرفته شد؟ چگونه می توانیم بهتر عمل کنیم؟ از این طریق دانش آموز الگوهای رفتاری و فکری را از طریق ارزیابی ای که دیگران از آنها دارند می آموزند. چنین آگاهی ای که در پرتو این درگیری جمعی بوجود می آید به طور بالقوه دانش آموزان را قادر می سازد تغییر و تنوعی در الگوهای فکریشان همراه با ایجاد یک تعهد برای بهبود این الگوها در آنها ایجاد کنند(مگان، ۲۰۰۴: ۱۴۵).

شیوه های مختلفی از ارزیابی در برنامه فلسفه برای کودکان قابل استفاده است. که در ادبیات این رشته به برخی از آنها اشاره شده است و به برخی موارد اشاره نشده است. در چارچوب پیشنهادی در بحث نتایج این موارد تکمیل می شوند. لازم به یادآوری است شیوه های مختلف ارزیابی از ادبیلت ارزشیابی آموزشی وام گرفته شده یا استنباط شده است

۱-خود ارزیابی

شیوه غالبی از ارزشیابی که در کلاس فلسفه برای کودکان جریان دارد و آن را از آنچه در آموزش و پرورش سنتی ما جریان دارد متفاوت می سازد؛ ارزشیابی به شیوه ی خود ارزیابی است، و نه تنها دانش آموز، بلکه معلم نیز در این ارزشیابی سهیم بوده و هر دو به وسیله معیارهایی عملکرد خود را ارزیابی می کنند.

۱-۱خود ارزیابی دانش آموز

عملکرد دانش آموزان معمولاً توسط لیست دوازده تایی از اهداف ارزیابی می شود؛ به این صورت که در هر جلسه رسیدن به این اهداف به بحث گذاشته می شود و فقط وقتی که توسط همه دانش آموزان در هر جلسه مورد توافق قرار گیرد هر هدف تحقق یافته علامت گذاری می شود. برای هر کدام از این اهداف، رفتارهایی معرفی شده و متناسب با آن اهداف وجود دارد که توجه به آنها ما را در این نوع ارزیابی کمک می کند. به عنوان مثال نمونه هایی از احترام گذاشتن، شامل گوش دادن به دقت و دادن فرصت به یکدیگر برای صحبت کردن، اظهار قدردانی کردن از دیگران و تشویق کردن دوستان به شرکت در بحث می شودو بی حترامی شامل دفعاتی می شود که هر یک از بچه ها از شرکت کردن دیگر بچه ها در بحث جلوگیری می کنند، با یکدیگر در حین بحث صحبت می کنند و اجازه صحبت به همدیگر را نمی دهند(ساتکلیف و ویلیامز، ۲۰۰۰).

پرسیدن این سؤالات بعد از هر جلسه ی کاوشگری می تواند تسهیل گری مناسب در جهت خود ارزیابی و در نهایت خود تصحیحی دانش آموزان باشد:

–         آیا سؤالات زیادی پرسیدیم؟ آیا سؤالات خوبی پرسیدیم؟ چرا آن سوالات خوب هستند؟

–         آیا به حرف های دیگران گوش دادیم؟

–         آیا به خوبی صحبت کردیم ، آیا به خوبی توضیح دادیم؟

–         آیا نوبت گرفتیم؟ آیا در صحبت کردن به یکدیگر کمک کردیم؟ آیا به ابراز عقاید دیگران کمک کردیم؟

–         چه دلایلی آوردیم؟ آیا به دلایل مختلفی فکر می کردیم؟ آیا دلایل خوبی بودند؟

–         چه نظراتی داشتیم؟ آیا هیچ یک از نظرات خود را تغییر دادیم؟ آیا نظری را اصلاح کردیم؟

–         از بحث چه آموختیم؟ آیا چیزی در درک بهتر به ما کمک کرد؟ چه چیزی یاد گرفتیم که قبلاً از آن بی خبر بودیم؟

–         آیا این بحث خوبی بود؟ چرا؟

–         آیا بحث فلسفی بود؟ از چه جهاتی؟

–         آیا در بحث پیشرفت داشتیم؟ چگونه می توانیم در آینده آن را بهتر کنیم؟(فیشر، ۱۳۸۵: ۲۴۷)

مشارکت دانش آموزان در این نوع ارزشیابی و آگاهی از پیشرفت کار می تواند برای آنها موقعیتی جذاب و انگیزشی ایجاد کند. خود ارزیابی بر اساس مشاهده عملکرد به دانش آموز فرصت گرانبهایی را می دهد تا آگاهانه تر تلاش و کوشش نماید.

لیکی ارزشیابی معلم از برنامه فلسفه برای کودکان را شامل دو مرحله ارزیابی اجتماع پژوهشی و ارزیابی فردی دانش آموز تلقی می کند:

۱٫      ارزیابی اجتماع پژوهش:

۱-۱            ارزیابی همه ی اعضای کلاس از پیشرفت برنامه در جریان اجتماع پژوهشی

۱-۲            انعکاس فردی بر پیشرفت اجتماع پژوهشی و نقش فرد و مسئولیت او در این فرآیند.

۱-۳            ارزیابی منظم معلم و انعکاس پیشرفت اجتماع پژوهشی

۱-۴            همسنجی مشاهدات معلم با ارزشیابی فردی دانش آموزان بر پیشرفت کار

۲٫      ارزیابی فردی دانش آموزان:

۲-۱ ثبت گزارش از عملکرد خلاق دانش اموزان در زمینه بحث ها و موضاعات فلسفی

۲-۲ ثبت وقایع روزانه در خلال بحث ها

۲-۳ هدایت خود ارزیابی دانش آموزان در یک ثبت وقایع روزانه

۲-۴ تهیه فهرستی از مشاهدات معلم از روند پیشرفت کلاس درس

۲-۵ مشورت با والدین در زمینه پیشرفت های فکری دانش آموزان(لیکی؛ ۲۰۰۰، ۱۱۳).

۱-۲خود ارزیابی معلم

خود ارزیابی معلم هم یکی از انواع ارزشیابی است که در کلاس اموزش فلسفه به کودک اتفاق می افتد. یکی از شیوه هایی که توصیه می شود معلمان در خود ارزیابی استفاده کنند ضبط کردن کلاس و گوش دادن به آن سر فرصت است.

میزان توفیق در جایگزینی الگوی مشارکتی با الگوی آموزشی یکی از معیارهایی است که انتظار می رود معلم در خود ارزیابی در کندوکاو مشترک مورد توجه قرار دهد. به عنوان مثال در ابتدا، معلم بیشتر صحبت می کند و الگوی گفتمان بیشتر به صورت معلم- شاگردی است، به طوریکه اغلب دیده می شود معلم در ابتدا سؤالات را تکمیل می کند، مثال نقض می زند و راههای جایگزینی را برای رسیدن به راه حل پیشنهاد می کنند. اما این الگو باید از طریق ثبت کردن کلاس و توجه به شواهدی که گویای این اشتباه است تصحیح شود. و از آن پس هر وقت معلم خواست صحبت کند از خود بپرسد: ” تذکرات من در جهت رسیدن به کدام هدف آموزشی است”.(شارپ و اسپلیتر، ۱۳۸۷: مقدمه).

به همین ترتیب وظایف تعریف شده ای برای معلم به عنوان تسهیل گر در برنامه آموزش فلسفه به کودکان وجود دارد، که هر کدام از اینها می تواند معیاری باشند برای اینکه معلم عملکرد خود را در کلاس، مورد ارزیابی قرار دهد.

 

۲-ارزیابی توسط دیگران در P4C

هر یک از افراد شرکت کننده در فرآیند کلاس P4C این امکان را دارند که عملکرد دیگری را مورد ارزیابی قرار دهند. ارزیابی از دیگران در اجتماع پژوهشی معمولاً از چند طریق صورت می گیرد. یکی از طریق همکار معلم که می توان به عنوان مشاهده گر در کلاس حضور داشته باشد و مشاهدات خود را در رابطه با کلاس، دانش آموز و به صورت تأثیرات، مشکلات و پیشنهاد ها یادداشت کند. البته این نوع ارزیابی دو مشکل به همراه دارد؛ یکی اینکه بچه ها در حضور مشاهده گر ممکن است احساس راحتی نکنند و حتی ممکن است در رابطه با ارائه نظرات، خود سانسوری داشته باشند. دوم اینکه ارزیابی مشاهده گر اغلب در پیوند و تحت تأثیر عقاید و تفکرات وی صورت می گیرد؛ بنابراین شاید این ارزشیابی نتواند ارزیابی واقع بینانه ای باشد از آنچه که در کلاس اتفاق افتاده است.

انواع دیگر دیگر ارزیابی، ارزشیابی معلم از دانش آموز و دانشآموز از معلم است که در بستر گفتگوی آزادانه و نقادانه صورت می گیررد. از ارزشیابی ای که توسط خود بچه ها از کلاس و عملکردشان به عنوان یک گروه و از عملکرد معلم صورت می گیرد می توان به عنوان یک ارزشیابی جدی و هوشیارانه در این برنامه یاد کرد(تریکی و تاپینگ، ۲۰۰۴: ۳۶۹-۳۶۷).

 

۳-ارزیابی از برنامه آموزش فلسفه به کودکان

ارزیابی از خود برنامه آموزش فلسفه به کودکان نیز از طریق تست هایی که در شروع و در پایان هر سال تحصیلی از بچه ها گرفته می شود؛ صورت می گیرد. وقتی نتیجه آزمون با گروه کنترل که تحت این آموزش قرار نگرفته اند مقایسه شود؛ می توان تأثیرات برنامه را در رشد مهارت های فکری نشان داد(تریکی وتاپینگ، ۲۰۰۴: ۳۶۹-۳۶۷).

اینکه چه پیامی را به دانش آموزان انتقال می دهیم نیازمند پاسخ های ثابت به سؤالات از پیش تعیین شده و نادیده گرفتن محاوره های معمول در آزمون های مداد کاغذی است. یک راه حل اساسی برای ارزیابی فلسفه برای کودکان را می توان در چیزی یافت که آن را جنبه دوگانه پژوهش می نامند. یعنی راهبردی که در برنامه درسی دخالت دارد، اولین بعد پژوهش محسوب می شود. ما سؤالاتی را می پرسیم و پاسخ هایی را می شنویم. آنگاه بررسی می کنیم که آیا پرسش ها و دلایل با هم جور در می آیند یا خیر. دومین بعد پژوهش شامل جلب توجه افراد به جوانب دیگر پژوهش است. این بعد تفکر به طور طبیعی و اجتناب ناپذیر منجر به فرم های ارزیابی می شود که در بالا به آنها اشاره شد. وقتی که سؤالاتی مثل “آیا ما فکر می کنیم که دلایل او خوب هستند؟” “آیا شما دو نفر چیز مشابهی می گویید؟” در کلاس درس و مباحث درسی پرسیده می شوند و هم چنین زمانی که سؤالاتی بر اساس ارزیابی هستند اینگونه پرسیده می شوند: ” آیا ما به دیگرا پاسخ منطقی داده ایم؟ آیا ما معانی را کشف و مورد تجزیه و تحلیل قرار می دهیم؟ و آیا ما استفاده صحیحی از معیارها داشته ایم؟ می تواند به عنوان محدوده ای طبیعی برای کار اجتماع باشد یا به عنوان شکلی از پژوهش باشد که اصلاح کننده است(اسپلیتر و شارپ، ۱۹۹۵).

در نهایت در ارتباط با ارزشیابی برنامه فلسفه برای کودکان دو شرط کلی لازم است که مورد توجه قرار گیرد. اولین شرط این است که ارزیابی نباید در محدوده ای خارج از مسئله پژوهش که همیشه مورد توجه اجتماع کلاسی است مورد استفاده قرار گیرد. شرط دوم نیز آن است که آن گروه از افرادی که در ارزیابی شرکت می کنند باید اهداف و مقاصد خود را مشخص کنند و در حالیکه بازخوردی را برای دانش آموزان فراهم می کنند تا اطلاعات تشخیصی را در مورد نقاط ضعف و قوت آنها روشن سازند، از ارزیابی دانش آموزان برای بهبود و بررسی و آزمون اثربخشی معلمان و تنظیم برنامه درسی استفاده کنند.

 

 

جدول ۱- جمع بندی سوابق پژوهشی از نظر مؤلفه های نظام ارزشیابی P4C

 

نتایج

نظام ارزشیابی در برنامه درسی آموزش فلسفه برای کودکان

نتایج در راستای پاسخ به اهداف پژوهش است. اما قبل از آن لازم است به این نکته اشاره شود که چرا برای چهارچوب پیشنهادی در قالب یک نظام یا سیستم ارلیه شده است؟بر اساس مرور نظریات و تحقیقات انجام شده و استدلال های محقق که در بیان مساله و مرور سوابق پژوهش به آن اشاره شد، چارچوب سیستمی برای ارزیابی برنامه درسی فلسفه برای کودکان پیشنهاد شده است.برخی صاحب نطران که با استناد به نظرات آنها چنین چارچوب ارایه شده است عبارتند از: راب(۱۹۹۱)،ریوز(۱۹۹۰)،کرکپاتریک(۱۹۹۱)،مدل  سیپ،مالکوم(۱۹۹۵)،ادیورنه(۲۰۰۵)،فیلیپس(۱۹۹۴)،خلود(۱۳۶۹)،فالن(۱۹۹۱)،قائدی(۱۳۷۲،۱۳۸۲،۱۳۸۴،۱۳۸۷)،هاتری اچ(۱۹۹۹)،بانک جهانی(۲۰۰۰،۲۰۰۵)،جی تی زد(۱۹۹۷)،وایس(۲۰۰۰)،ماین(۱۹۹۹)،ساپفورد(۱۹۹۹)،جویت و کاونتا(۱۹۹۸)،بلی و همکاران(۲۰۰۰)،باکر(۲۰۰۰)،روچه(۱۹۹۹)،صلیب سرخ امریکا(۲۰۰۵). عناصر این نظام و روابط آنها در نمودار ۱ نشان داده شده است

 

 

نمودار۱:عناصر و روابط نظام ارزشیابی p4c

 

عناصر فرعی نظام ارزشیابی از برنامه درسی آموزش فلسفه برای کودکان، بر اساس مطالعات نظری و آنچه که صاحبنظران در این زمینه گفته اند( در جدول ۱ خلاصه شده است) و بر اساس آنچه که تصور می رود باید وجود می داشت ( جاهای خالی در جدول ۱ )، ولی بدان پرداخته نشده است؛ طراحی شده است. از این رو این نظام شامل عناصراصلی و فرعی زیر است که در قالب بررسی اهداف آمده است

 

 

 

پاسخ به هدف اول پژوهش:بررسی درونداد های نظام ارزشیابی برنامه درسیp4c

 

۱٫ارزشیابی از دورنداد P4C: تمام عواملی که در خدمت اجرا و عمل P4C قرار داشته باشند، درونداد تلقی می شوند. برخی از این عوامل ممکن است؛ پردازش شده باشند: نظیر محتوا و یا معلمان و برخی دیگر به صورت خام باشند: نظیر شاگردان. درونداد P4C خود می تواند همانند یک سیستم نگریسته شود (به عنوان سیستم فرعی نظریه ارزشیابی P4C). تعداد محدودی از افرادی که به ارزیابی P4C علاقه نشان داده یا به آن پرداخته اند، ارزشیابی دروندادهای P4C را به هیچ رو مورد توجه قرار نداده اند:

 

 

 

 

 

جدول ۲:عناصر فرعی ارزشیابی از درونداد

 

 

 

 

پاسخ به هدف دوم:بررسی فرایند های نظام ارزشیابی p4c

۲٫ارزشیابی از فرآیند های P4C: منظور از فرآیند کلیه اقدامات و فعالیت هایی است که مواد خام (شاگردان آموزش ندیدده در p4c) را به شاگردان فیلسوف و یا فلسفه ورز تبدیل می کند. این کار به کمک معلمان، محتوای آموزش و سایر دروندادها انجام می شود. این فعالیت ها و اقدامات نقش واسطه دارند. یعنی بین درونداد و برونداد در حرکت هستند؛ ارزشیابی فرآیند در زمان جاری بودن فعالیت ها انجام می شود.

جدول ۳ مواد ارزشیابی از فراین های نظام p4c

 

پاسخ به هدف سوم:بررسی برونداد های نظام ارزشیابی برنامه درسی p4c

۳٫ارزشیابی برونداد: هرگونه ارزشیابی پس از اتمام فعالیت فلسفه برای کودکان و یا اتمام یک مرحله ازکار اجتماع پژوهشی در کلاس را شامل می شود و شامل دو جنبه ی اساسی است: ۱- میزان دستیابی به اهداف برنامه فلسفه برای کودکان. ۲-ارزشیابی خود فرآیند کار پس از اتمام آن که می تواند از طریق تجزیه و تحلیل شواهد، ضبط کردن جلسات روی نوار ویدیوها و … صورت می گیرد.

جدول ۴ موارد ارزشیابی از برونداد های نظام p4c

پاسخ به هدف چهارم:بررسی بازخورد و پیامد های نظام ارزشیابیp4c

۴٫ارزشیابی از بازخورد، ارزشیابی از ارزشیابی و ارزشیابی از پیامدها:

جدول ۵ :موارد ارزشیابی از باز خورد و پیامد های نظام p4c

 

 

نتیجه گیری

حاصل این مقاله نمودار ۱ و جداول ۲تا ۵ است که اولی هم نشان می دهد که به ارزشیابی p4c باید در قالب یک نظام نگریسته شود و این ادعا بر برخی نظریاتی که در متن مقاله به آنها اشاره شده ، استوار است. و از جمله می توان به قائدی (   1387و ۲۰۰۹) ، کرکپاتریک(۱۹۶۰) و برخی دیگر اشاره نمود. چنین نظامی پیش فرض های نظریه سیستمها را مورد پذیرش قرار داده و معتقد است که نباید به ارزشیابیp4c همانند عناعری منفک و جدا از هم نگریست. و نیز نشان می دهد   عناصر اصلی چنین نظامی چیست. این عناصر شامل درونداد، فرایند، برونداد و باز خورد( بعلاوه پیامد) است. جداول ۲تا ۵ نیز جزئیات ارزشیابی هر مرحله را تا حد ممکن شناشایی نموده اند. چنین جزئیاتی و با چنین ترکیبی در نظر گاه های پیشین وجود ندارد. تنها برخی از صاحب نظران به مواردی از آن بدون اینکه   در قالب نظامی بیندیشند، اشاره کرده اند که نظرات آنها در جدول ۱ آمده است و تقریبا تمام آن نظرات مورد توجه قرار گرفته است.. سرانجام این مقاله دانش ارشیابی بطور کلی، ارزشیابی آموزشی بویژه و مباحث تازه آغاز شده در ارزشیابی p4c را را بطور اخص با یگدیگر پیو ند زده است. میزان موفقیت و کارایی این پیوند خود نیاز به ارزشیابی و تاملات نظری و پژوهش های میدانی دارد.

 

فهرست منابع

–         راب، رابرت .(۱۳۷۴). بهبود کیفیت آموزشی، راهنمای مربی برای ارزشیابی. ترجمه محمد چیذری. تهران: مرکز مطالعات برنامه ریزی و اقتصاد کشاورزی.

–         ریوز، مارتا .(۱۳۷۸). روش های ارزیابی آموزشی. ترجمه بهروز دری و سید اکبر حسینی. تهران : انتشارات قدیانی.

–         شارپ ، ام و اسپلیتر،ال. (۱۳۸۷).بیمارستان عروسک ها(هوراه با کتاب راهنمای معلم تحت عنوان با دنیای من آشنا شوید) ترجمه فاطمه رنجبران و مانا پار.تهران:اتشارات شهرتاش.

–         صفایی مقدم، مسعود.(۱۳۷۷).برنامه آموزش فلسفه برای کودکان.فصلنامه علمی پزوهشی علوم انسانی دانشگاه الزهرا سال ۸ شماره ۲۶

–         فیشر، رابرت .(۱۳۸۵). آموزش و تفکر. ترجمه فروغ کیان زاده. اهواز: انتشارات رسش.

–         فیشر، رابرت. (۱۳۸۵). آموزش تفکر به کودکان. ترجمه مسعود صفایی مقدم و افسانه نجاریان. اهواز: انتشارات رسش.

–         قائدی، یحیی .(۱۳۸۳). آموزش فلسفه به کودکان: بررسی مبانی نظری. تهران: انتشارات دواوین

–         قائدی، یحیی .(۱۳۸۲). بررسی و نقد دیدگاه های آموزش فلسفه به کودکان. رساله دکتری دانشگاه تربیت معلم.

–         قائدی، یحیی .(۱۳۸۷). برنامه درسی فلسفه برای کودکان در دوره راهنمایی و متوسطه. فصلنامه فرهنگ.دوره ۲۲ شماره ۱

–         قائدی، یحیی .(۱۳۸۵). برنامه درسی فلسفه برای کودکان در دوره ی ابتدایی. مقاله ارایه شده در ششمین همایش انجمن مطالعات برنامه درسی؛ دانشگاه شیراز.

–         قائدی و همکاران (۱۳۸۲). طراحی الگوی ارزشیابی اثر بخش دوره های آموزشی، گزارش پژوهش. شرکت طراحی و تامین قطعات خودرو(ساپکو)

–         قائدی، یحیی ؛محمدی،حجت الله؛ سلیمانی،نادر. (۱۳۸۴). راهنمای عملی ارزشیابی اثر بخشی آموزشی در سازمانهای صنعتی. تهران: انتشارات فراز اندیش سبز.

–         قائدی، یحیی .(۱۳۸۷). طراحی نظام ارزشیابی عملکرد آموزشی مرکز تربیت مربی، گزارش پژوهش، سازمان فنی و حرفه ای: مرکز تربیت مربی کرج.

–         مرعشی، منصور(۱۳۸۵)آموزش فلسفه به کودکان:پژوهشی در باب آموزش تفکر.کنگره علوم انسانی(وضعیت امروز چشم انداز فردا).تهران: پژوهشگاه علوم انسانی و مطالعات فرهنگی.

 

-Baker,j,(2000). Evaluation the poverty Impact f project: A Hand book for practitioners

-Belli,P.etal.(2000), Economic Analysis of Investment operation. WWW.KMS.World bank. org

 

Ghaedi,Y.Hajihoseinnejad,GH. (2009).Planning a framework for assessing child philosophy curriculum.14^th ICPIC international conference. Padova 2-4 july 2009.Book of Abstract.

-Gtz.(1997) Zopp: objectives-Oriented prefect planning

                                                                                                             

-Guijt ,T. and Gaventa J. (1998).participatory Monitoring and , Evaluation institute of Development studies, university of Sussex. UK

-Hatry , H(1999) . Performance Measurement: Getting Results. The Urban Institute, Washington, D.C

-Leckey, M. (2000).Philosophy for children in the middle of schooling: Findings from year seven case study, vol.21 , No2

 

-J I C Japan international cooperation agency ,2005 WWW.Jica .go.jp      

– Kirkpatrick. d. l (1960). Techniques for evaluating training programs. Journal of the American society of training director. 21-26

-Mayne,John(1999). Addressing Attribution Through contribution Analysis : using performance Measures Sensibly in :w.oag-bvg.ca

 

-Megan,   (2004).Introduction :Philosophy for children as philosophical practice International journal of applied philosophy.vol18,No2,p152-141

-Phillips.j. (1991). Handbook of evaluation and measurement methods(2 ed.) London: gulf

– Roche,c.(1999)Impact Assessment for development Agencies: learning to value change, Oxfam. Oxford

 

-Sapsford,R.(1999).Survey Research.Sage. Newbury park. CA

 

 

-Splitter,L. and Sharp, A.M.(1995 ).Teaching for Better Thinking: The Classroom Community of Inquiry. Melbourne: Acer

 

-Sutcliff,   and Williams ,   (2000).The philosophy club: An adventure in thinking .Newport :Dialogue Work

-Tricky,S . and Topping,G.(2004).Philosophy for children: A systematic Review ,Research paper in Education. Vol,19 . No3

-Weiss ,carol H.(1998)Evaluation. Prentice Hall. New jersey

 

-World Bank(2000).key performance indicator Handbook. Washington, D.C

 

-World Bank (2000) . The Log frame Handbook , world bank : http://wbln1023/Ocs/> Quality.

 

-Word Bank. (2000) .Theory- based evaluation: in World Bank